Das Forschungsprojekt, das dieser Blog begleitet, versucht die Entwicklung und Ausbreitung von Erwartungen sozialen Aufstiegs nachzuzeichnen und zu erklären: Wie kam es, dass Menschen bestimmte Formen des sozialen Aufstiegs für sich oder für ihre Kinder anstrebten? Und wie veränderten sich diese Hoffnungen seit dem Durchbruch der Industrialisierung?
Eine wichtige Rolle spielen hier natürlich veränderte Rahmenbedingungen: Seit dem späten 19. Jahrhundert verschob sich die Berufsstruktur. Zahlreiche neue Angestelltenberufe mit vielerlei Vorteilen entstanden. Im 20. Jahrhundert wurde weiterführende formale Bildung allmählich zugänglicher für breitere Schichten, während zugleich die Qualifikationsanforderungen in der Arbeitswelt wuchsen.
Eine Zusammenstellung solcher Entwicklungen ergibt aber noch kein vollständiges Bild. Der Blick auf Bildungs- und Berufschancen erklärt noch nicht, wie die Zeitgenossen auf diese Möglichkeiten reagierten. Welche Bildungs- und Berufswege erschienen ihnen attraktiv? Und warum ergriffen manche Familien die neuen Möglichkeiten, während andere in überkommenen Verhaltensmustern verharrten? Vor allem in Arbeiterfamilien sind vom späten 19. bis weit ins 20. Jahrhundert große Unterschiede zu beobachten.
Oft geht aus den verfügbaren Quellen nicht hervor, wieso manche Eltern ihren Kindern unter größten Anstrengungen eine weiterführende Bildung ermöglichten, während andere auf eine Facharbeiterausbildung für ihre Söhne setzten (und Investitionen in die Ausbildung ihrer Töchter vernachlässigten). Ressentiments gegen höhere Schulbildung und die Scheu vor unbekannten Kosten und Risiken erklären letzteres, waren aber keineswegs bei allen Familien anzutreffen.
Eine Erklärung muss hier bei dem Wechselspiel von individuellen Erwartungen und Erfahrungen ansetzen und mehrere Generationen in den Blick nehmen. Betrachten wir das Beispiel eines Schlossers, der 1915 in Königsberg als Sohn eines Maurers geboren wurde. In einem Interview, das in den 1970er Jahren stattfand, antwortete er auf die Frage nach seinen Ambitionen für seine Kinder:
Ich habe immer gedacht, meine Kinder sollen es nicht so haben, wie ich es gehabt habe, vor allem sollten sie die harte Arbeit nicht haben. Wenn ich das Geld gehabt hätte, hätte ich die alle auf Schule gehen lassen. Da ich aber aus meiner Heimat vertrieben worden bin und keine Wohnung hatte und eine Zeit auch keine Arbeit, da war es vorbei mit der Ausbildung der Kinder. Ich mußte erst zusehen, dass sie überhaupt einen Beruf ergreifen konnten. […] Gewünscht hätte ich mir für meine Kinder zumindestens akademische Berufe. Dadurch könnten die Kinder eine ganz andere Stellung einnehmen wie ich sie einnehme. Ich bin sozusagen ein Handlanger […]. Ich habe wohl einen guten Beruf und habe auch immer gut gearbeitet, und habe auch lange Stellen gehabt, aber das erfüllt einen gar nicht. Wenn man immer von einer Ecke zur anderen rumgejagt wird, da ist doch gar kein Sinn und Zweck. Da habe ich immer gedacht, daß meine Kinder das nicht bekommen sollen. Die sollen mal irgendwas haben, wo die morgens um 8 Uhr hingehen und setzen sich an einen Zeichentisch oder so was ähnliches. [1]
Auch wenn Wohlfahrtsstaat und Bildungsexpansion in diesem Fall zu spät kamen, zeigt sich, wie eng die Frustration über das Berufsschicksal mit den Hoffnungen für die eigenen Kinder zusammenhängt. Die Wahrnehmung des Berufes lässt sich aber nicht allein über den Arbeitsalltag erklären. Denn der Interviewte ist immerhin Facharbeiter und hat es zu trotz schwieriger Umstände zu einem eigenen Haus gebracht. Viele Facharbeiter dieser Generation zeigen sich durchaus zufrieden mit ihrer Tätigkeit, insbesondere, wenn sie diese als anspruchsvoll, vielseitig und in gewissem Maße als selbstbestimmt erleben. Die negative Wahrnehmung hängt in diesem Fall auch mit enttäuschten Hoffnungen zusammen. Zwar gelang es den Eltern des Befragten, ihm unter den schwierigen Bedingungen der Weltwirtschaftskrise eine Facharbeiterausbildung zu ermöglichen – was er keineswegs als selbstverständlich ansieht – doch, hatte er ursprünglich andere Hoffnungen: „Zur weiterführenden Schule konnten wir nicht gehen, weil wir kein Geld hatten. Ich wäre gern gegangen, aber es war kein Geld da.“ [2]
Um zu verstehen, warum manche, aber nicht alle Arbeiterfamilien in der frühen Bundesrepublik die neuen Bildungsmöglichkeiten bereitwillig ergriffen, muss man also auf die Schul- und Berufserfahrungen der Eltern blicken, die bis in die Zwischenkriegszeit zurückreichen.
Wie in einem der letzten Blogbeiträge dargestellt, brachte die Schule seit dem späten 19. Jahrhundert selbst meritokratische Erwartungen hervor. [3] Hoffnungen auf sozialen Aufstieg durch Schulbildung wurden allerdings bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts oft enttäuscht, sei es weil die Eltern nicht über die nötigen Mittel verfügten und ein Stipendium nicht zu erreichen war, sei es weil sie – mit gewissem Recht – vor den für sie unkalkulierbaren Risiken und Kosten einer Bildungskarriere zurückschreckten, oder auch weil die finanziellen Grundlagen für solche Bildungskarrieren so prekär waren, dass sie bei Arbeitslosigkeit der Väter oder anderen familiären Schicksalsschlägen abgebrochen werden mussten. Gerade diese frustrierten Erwartungen aber, traten unter veränderten Umständen als Ambitionen für die eigenen Kinder wieder zutage.
In den ersten Jahrzehnten der Bundesrepublik stand es um die beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten für Facharbeiter nicht schlecht. Viele nutzten die expandierenden Möglichkeiten zur fachlichen Weiterbildung, um in qualifiziertere Stellen aufzurücken, machten dabei aber auch die Erfahrung, dass ihre Chancen ohne eine gewisse formale Bildung begrenzt waren. Daraus zog zum Beispiel ein 1934 geborener Schlosser, der es immerhin zu einer Meisterstelle gebracht hatte, den Schluss, dass „heute ein Mensch ohne Abitur von vielen Fortbildungsmöglichkeiten[,] von einem besseren Lebensstandar[d], von einem bessere[n] Beruf ausgeschlossen ist.“ Daher wollten er und seine Frau der Tochter, die gerne Lehrerin werden möchte, den Weg zum Abitur ermöglichen. [4]
Auch die Massenarbeitslosigkeit infolge der Weltwirtschaftskrise hat Spuren in den Erwartungen hinterlassen. Denn für die meisten Angehörigen der Unterschichten war bis dahin eine Facharbeiterausbildung für Männer das erstrebte Ziel. Berufliche Qualifikation sollte vor dem existenziellen Risiko der Arbeitslosigkeit schützen. Zudem versprach berufliches know-how ein gewisses Maß an Autonomie am Arbeitsplatz. Die Massenarbeitslosigkeit ab 1929 aber erschütterte dieses Vertrauen in berufliche Qualifikation. Der bereits zitierte vormalige Königsberger erinnerte sich an diese Zeit:
Anderen Kindern ging es besser als uns und zwar denen, wo weniger Kinder in der Familie waren und die Väter angestellt waren, bei der Post oder bei der Bahn oder bei der Gemeinde, Die hatten ja nun laufend Arbeit und das Geld kam gleichmäßiger rein. Es ist vielen besser gegangen wie uns. Die gingen besser gekleidet, wo wir mit geflickten Hosen rumliefen. [5]
Auf ähnliche Weise untergrub der wirtschaftliche Strukturwandel, der manche Berufe obsolet werden ließ, die Orientierung an beruflicher Ausbildung. Arbeiterfamilien setzen in der jungen Bundesrepublik auch deshalb auf höhere Schulbildung, weil diese breitere Chancen zu vermitteln schien. Sie hofften, dass ihre Kinder auf diese Weise berufliche Sackgassen vermeiden könnten.
Wo also durch solche Erfahrungen, die bei vielen männlichen Facharbeitern habituell stark ausgeprägte Orientierung an beruflicher Qualifikation unter Druck geriet, konnte das Erwartungsmuster „Aufstieg durch Bildung“ Fuß fassen. Die Dialektik von Erwartung und Erfahrung ist ein wichtiges Element, um den historischen Wandel von sozialen Ambitionen zu erklären.
[1] Forschungsdatenzentrum eLabour, Freizeit-Studie, KF01_009_009, S. 25f.
[2] Ebd., S. 2.
[3] „Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen lässt man doch nicht studieren!“ – Schule und Meritokratie in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, https://leistung.hypotheses.org/113
[4] Forschungsdatenzentrum eLabour, Freizeit-Studie, KF01_001_005, S. 9.
[5] Forschungsdatenzentrum eLabour, Freizeit-Studie, KF01_009_009, S. 3.
