Die Dialektik von Erwartung und Erfahrung. Zum historischen Wandel von sozialen Ambitionen

Das Forschungsprojekt, das dieser Blog begleitet, versucht die Entwicklung und Ausbreitung von Erwartungen sozialen Aufstiegs nachzuzeichnen und zu erklären: Wie kam es, dass Menschen bestimmte Formen des sozialen Aufstiegs für sich oder für ihre Kinder anstrebten? Und wie veränderten sich diese Hoffnungen seit dem Durchbruch der Industrialisierung?

Eine wichtige Rolle spielen hier natürlich veränderte Rahmenbedingungen: Seit dem späten 19. Jahrhundert verschob sich die Berufsstruktur. Zahlreiche neue Angestelltenberufe mit vielerlei Vorteilen entstanden. Im 20. Jahrhundert wurde weiterführende formale Bildung allmählich zugänglicher für breitere Schichten, während zugleich die Qualifikationsanforderungen in der Arbeitswelt wuchsen.

Eine Zusammenstellung solcher Entwicklungen ergibt aber noch kein vollständiges Bild. Der Blick auf Bildungs- und Berufschancen erklärt noch nicht, wie die Zeitgenossen auf diese Möglichkeiten reagierten. Welche Bildungs- und Berufswege erschienen ihnen attraktiv? Und warum ergriffen manche Familien die neuen Möglichkeiten, während andere in überkommenen Verhaltensmustern verharrten? Vor allem in Arbeiterfamilien sind vom späten 19. bis weit ins 20. Jahrhundert große Unterschiede zu beobachten.

Oft geht aus den verfügbaren Quellen nicht hervor, wieso manche Eltern ihren Kindern unter größten Anstrengungen eine weiterführende Bildung ermöglichten, während andere auf eine Facharbeiterausbildung für ihre Söhne setzten (und Investitionen in die Ausbildung ihrer Töchter vernachlässigten). Ressentiments gegen höhere Schulbildung und die Scheu vor unbekannten Kosten und Risiken erklären letzteres, waren aber keineswegs bei allen Familien anzutreffen.

Eine Erklärung muss hier bei dem Wechselspiel von individuellen Erwartungen und Erfahrungen ansetzen und mehrere Generationen in den Blick nehmen. Betrachten wir das Beispiel eines Schlossers, der 1915 in Königsberg als Sohn eines Maurers geboren wurde. In einem Interview, das in den 1970er Jahren stattfand, antwortete er auf die Frage nach seinen Ambitionen für seine Kinder:  

Ich habe immer gedacht, meine Kinder sollen es nicht so haben, wie ich es gehabt habe, vor allem sollten sie die harte Arbeit nicht haben. Wenn ich das Geld gehabt hätte, hätte ich die alle auf Schule gehen lassen. Da ich aber aus meiner Heimat vertrieben worden bin und keine Wohnung hatte und eine Zeit auch keine Arbeit, da war es vorbei mit der Ausbildung der Kinder. Ich mußte erst zusehen, dass sie überhaupt einen Beruf ergreifen konnten. […] Gewünscht hätte ich mir für meine Kinder zumindestens akademische Berufe. Dadurch könnten die Kinder eine ganz andere Stellung einnehmen wie ich sie einnehme. Ich bin sozusagen ein Handlanger […]. Ich habe wohl einen guten Beruf und habe auch immer gut gearbeitet, und habe auch lange Stellen gehabt, aber das erfüllt einen gar nicht. Wenn man immer von einer Ecke zur anderen rumgejagt wird, da ist doch gar kein Sinn und Zweck. Da habe ich immer gedacht, daß meine Kinder das nicht bekommen sollen. Die sollen mal irgendwas haben, wo die morgens um 8 Uhr hingehen und setzen sich an einen Zeichentisch oder so was ähnliches. [1]

Auch wenn Wohlfahrtsstaat und Bildungsexpansion in diesem Fall zu spät kamen, zeigt sich, wie eng die Frustration über das Berufsschicksal mit den Hoffnungen für die eigenen Kinder zusammenhängt. Die Wahrnehmung des Berufes lässt sich aber nicht allein über den Arbeitsalltag erklären. Denn der Interviewte ist immerhin Facharbeiter und hat es zu trotz schwieriger Umstände zu einem eigenen Haus gebracht. Viele Facharbeiter dieser Generation zeigen sich durchaus zufrieden mit ihrer Tätigkeit, insbesondere, wenn sie diese als anspruchsvoll, vielseitig und in gewissem Maße als selbstbestimmt erleben. Die negative Wahrnehmung hängt in diesem Fall auch mit enttäuschten Hoffnungen zusammen. Zwar gelang es den Eltern des Befragten, ihm unter den schwierigen Bedingungen der Weltwirtschaftskrise eine Facharbeiterausbildung zu ermöglichen – was er keineswegs als selbstverständlich ansieht – doch, hatte er ursprünglich andere Hoffnungen: „Zur weiterführenden Schule konnten wir nicht gehen, weil wir kein Geld hatten. Ich wäre gern gegangen, aber es war kein Geld da.“ [2]

Um zu verstehen, warum manche, aber nicht alle Arbeiterfamilien in der frühen Bundesrepublik die neuen Bildungsmöglichkeiten bereitwillig ergriffen, muss man also auf die Schul- und Berufserfahrungen der Eltern blicken, die bis in die Zwischenkriegszeit zurückreichen.

Wie in einem der letzten Blogbeiträge dargestellt, brachte die Schule seit dem späten 19. Jahrhundert selbst meritokratische Erwartungen hervor. [3] Hoffnungen auf sozialen Aufstieg durch Schulbildung wurden allerdings bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts oft enttäuscht, sei es weil die Eltern nicht über die nötigen Mittel verfügten und ein Stipendium nicht zu erreichen war, sei es weil sie – mit gewissem Recht – vor den für sie unkalkulierbaren Risiken und Kosten einer Bildungskarriere zurückschreckten, oder auch weil die finanziellen Grundlagen für solche Bildungskarrieren so prekär waren, dass sie bei Arbeitslosigkeit der Väter oder anderen familiären Schicksalsschlägen abgebrochen werden mussten. Gerade diese frustrierten Erwartungen aber, traten unter veränderten Umständen als Ambitionen für die eigenen Kinder wieder zutage.

In den ersten Jahrzehnten der Bundesrepublik stand es um die beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten für Facharbeiter nicht schlecht. Viele nutzten die expandierenden Möglichkeiten zur fachlichen Weiterbildung, um in qualifiziertere Stellen aufzurücken, machten dabei aber auch die Erfahrung, dass ihre Chancen ohne eine gewisse formale Bildung begrenzt waren. Daraus zog zum Beispiel ein 1934 geborener Schlosser, der es immerhin zu einer Meisterstelle gebracht hatte, den Schluss, dass „heute ein Mensch ohne Abitur von vielen Fortbildungsmöglichkeiten[,] von einem besseren Lebensstandar[d], von einem bessere[n] Beruf ausgeschlossen ist.“ Daher wollten er und seine Frau der Tochter, die gerne Lehrerin werden möchte, den Weg zum Abitur ermöglichen. [4]

Auch die Massenarbeitslosigkeit infolge der Weltwirtschaftskrise hat Spuren in den Erwartungen hinterlassen. Denn für die meisten Angehörigen der Unterschichten war bis dahin eine Facharbeiterausbildung für Männer das erstrebte Ziel. Berufliche Qualifikation sollte vor dem existenziellen Risiko der Arbeitslosigkeit schützen. Zudem versprach berufliches know-how ein gewisses Maß an Autonomie am Arbeitsplatz. Die Massenarbeitslosigkeit ab 1929 aber erschütterte dieses Vertrauen in berufliche Qualifikation. Der bereits zitierte vormalige Königsberger erinnerte sich an diese Zeit:

Anderen Kindern ging es besser als uns und zwar denen, wo weniger Kinder in der Familie waren und die Väter angestellt waren, bei der Post oder bei der Bahn oder bei der Gemeinde, Die hatten ja nun laufend Arbeit und das Geld kam gleichmäßiger rein. Es ist vielen besser gegangen wie uns. Die gingen besser gekleidet, wo wir mit geflickten Hosen rumliefen. [5]

Auf ähnliche Weise untergrub der wirtschaftliche Strukturwandel, der manche Berufe obsolet werden ließ, die Orientierung an beruflicher Ausbildung. Arbeiterfamilien setzen in der jungen Bundesrepublik auch deshalb auf höhere Schulbildung, weil diese breitere Chancen zu vermitteln schien. Sie hofften, dass ihre Kinder auf diese Weise berufliche Sackgassen vermeiden könnten.

Wo also durch solche Erfahrungen, die bei vielen männlichen Facharbeitern habituell stark ausgeprägte Orientierung an beruflicher Qualifikation unter Druck geriet, konnte das Erwartungsmuster „Aufstieg durch Bildung“ Fuß fassen. Die Dialektik von Erwartung und Erfahrung ist ein wichtiges Element, um den historischen Wandel von sozialen Ambitionen zu erklären.


[1] Forschungsdatenzentrum eLabour, Freizeit-Studie, KF01_009_009, S. 25f.

[2] Ebd., S. 2.

[3] „Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen lässt man doch nicht studieren!“ – Schule und Meritokratie in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, https://leistung.hypotheses.org/113

[4] Forschungsdatenzentrum eLabour, Freizeit-Studie, KF01_001_005, S. 9.

[5] Forschungsdatenzentrum eLabour, Freizeit-Studie, KF01_009_009, S. 3.

„Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen lässt man doch nicht studieren!“ – Schule und Meritokratie in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts

Albert Anker: Die Volksschule, 1848 (Wikimedia Commons)

Die Erwartung, dass Schulbildung bessere Lebenschancen und die Möglichkeit zu sozialem Aufstieg vermittelt, ist seit der Bildungsexpansion der 1960er Jahren weit verbreitet. Es liegt nahe, dass sich die Ambitionen von Eltern und Jugendlichen zunehmend auf Schule und Hochschule konzentrierten, wenn immer mehr Berufe formale Bildung voraussetzten und zugleich der Zugang zu höherer Bildung erleichtert wurde. Aber wann fassten solche Erwartungen in breiteren sozialen Gruppen zuerst Fuß? Über die  Ambitionen und Erwartungen der unteren sozialen Schichten im 19. Jahrhundert ist bislang wenig bekannt. Kann man davon ausgehen, dass für breite Bevölkerungsschichten eine Bildungskarriere ohnehin keine realistische Option war, weil nur ein verschwindend geringer Teil der Jugend eine höhere Schule oder gar eine Universität besuchte? Oder verbirgt die Statistik möglicherweise eine größere Zahl von enttäuschten Hoffnungen?

Quellen, die Auskunft über die Hoffnungen, Erwartungen und Ambitionen dieser Menschen geben, sind rar. Die wenigen Selbstzeugnisse aus den Unterschichten des 19. Jahrhunderts stammen aller Wahrscheinlichkeit nach von überdurchschnittlich bildungsorientierten Personen, die sich als Autodidakt:innen oder in Arbeiterbildungsvereinen die Vertrautheit mit der Schriftsprache angeeignet hatten, die nötig war, um ihre Lebensgeschichte festzuhalten. Dennoch sind diese Erinnerungen aufschlussreich, gerade weil ihren Verfassern und Verfasserinnen eine Bildungskarriere nicht in die Wiege gelegt war.

So berichtet ein 1858 geborener Schlosser, der lediglich eine Volksschule besucht hatte und bereits seit seinem achten Lebensjahr in einer Zigarrenfabrik arbeiten und Vieh hüten musste:

„Bei meiner Schulentlassung entstand natürlich die Frage: Was will der Junge lernen? Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen läßt man doch nicht studieren. Viele Leute sagten: der Junge hat Knochen! Das gibt einen Schmied. Ich kannte die Handwerke nicht; als mir aber die Frage vorgelegt wurde, drang ich darauf, Schlosser oder Schmied zu werden; was auch geschehen ist.“ [1]

Der Bildungswunsch bleibt unerfüllt. Zwar liest der Autor die deutschen Klassiker und schließt sich einem Bildungsverein an, doch hält er lakonisch fest: „Wer überhaupt zehn Stunden fleißig arbeitet, ist zum Studieren zu abgespannt.“ [2] Woher stammt der Wunsch zum „Studieren“? Der früh verstorbene Vater war Handwerker und auch die Mutter scheint keine höhere Schule besucht zu haben. Auch das ländliche Umfeld dürfte wenig Anstöße dazu gegeben haben.

Dieselbe Frage stellt sich auch bei einem Fabrikarbeiter, der 1841 als uneheliches Kind einer „armen Näherin“ geboren wurde. Er besuchte lediglich eine Armenschule, „eine nach unseren heutigen Berliner Begriffen ganz mangelhafte Veranstaltung“, und musste mit zwölf Jahren in einer Kleiderstoffdruckerei arbeiten. Trotz aller Einschränkungen hoffte auch er auf einen Bildungsberuf:

„Einem bestimmten Berufe konnte ich mich nicht widmen, denn die Armut gebot immer, ums tägliche Brot zu arbeiten. Während der Schulzeit hatte ich bestimmte sich steigernde kindliche Wünsche. Ich wollte Buchbinder werden, dann Buchhändler oder Lehrer oder gar Gelehrter.“ [3]

Auch hier gab die Familie wohl kaum den Anstoß zu Bildungsambitionen: Den Vater lernte der Erzähler nie kennen. „Meine Großmutter war Waschfrau, mein Großvater früher Böttchermeister, jetzt aber nichts weiter als Säufer.“ [4]

Die Aussichten der Mädchen waren noch schlechter als die der Jungen. Dennoch entwickelten auch manche Schülerinnen Bildungsambitionen und hofften auf eine Ausbildung zur Volksschullehrerin. [5] Eine in den 1850er Jahren im ländlichen Pommern geborene Schneiderin erzählt über ihre Lehrzeit:

„Jedes Stückchen Zeitungspapier wurde aufbewahrt und nach Feierabend gelesen. […] Mein ganzes Trachten ging dahin, schnell zu lernen, um bald Geld zu verdienen und nachholen zu können, was mir in der Schule vorenthalten worden war.“ [6]

Offensichtlich konnten also selbst Kinder aus ärmlichen Verhältnissen und ohne Anstöße seitens der Familie den Wunsch nach einer Bildungslaufbahn und nach einem gebildeten Beruf entwickeln. So war es auch bei einem ca. 1867 als Sohn eines Kutschers und einer Weberin geborenen Mannes. Dieser erinnert sich:

„Schon in meiner frühen Jugend wurde mir erzählt, daß der Schuster immer sein Auskommen habe; ich bildete mir also ein, ich müßte eigentlich ein Schuhmacher werden. So war es, so weit man äußerlich beurteilen konnte, mein freier Wille, welcher mich veranlaßte, bei einem Schuhmacher in die Lehre zu gehen; heimlich träumte ich allerdings vom Lehrerberuf.“ [7]

In dieser Lebenserinnerung findet sich nun allerdings ein Hinweis, woher dieser Wunsch stammen könnte. Der Autor erzählt nämlich von seiner Schulzeit: „Im Anfang fiel mir häufig das Lernen schwer, in den obersten Abteilungen wurde es mir leichter, so daß ich mit 12 Jahren alle älteren Schulgenossen hinter mir ließ, d.h. ich war von dieser Zeit an Erster.“ [8]

Auf den ersten Blick scheint es unwahrscheinlich, dass die Volksschulen der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein Bedürfnis nach höherer Bildung weckten. Meistens saß eine große Zahl an Schülerinnen und Schüler aus mehreren Jahrgängen in einer Klasse. Die Schule vermittelte nur rudimentäre Kenntnisse und oft dominierte das Auswendiglernen. Und doch entfachten die Volksschulen Ehrgeiz und Bildungsmotivation. Entscheidend war, dass die Sitzordnung in der Klasse die Leistungen der Schülerinnen und Schüler widerspiegelte. Wie eindrücklich dies war, zeigt sich schon daran, dass die meisten Lebensberichte aus dem 19. Jahrhundert, selbst die Kürzesten, darauf eingehen.

Die ständig präsente Einordnung nach schulischen Leistungen war emotional stark besetzt. Bei den Schwächeren konnte das zu Frustrationen und Angst führen, bei den begabteren Schülerinnen und Schülern erzeugte es Ehrgeiz und Stolz, der noch aus den Jahrzehnte später verfassten Erinnerungen hervorsticht. Nicht selten wurde dies durch Anerkennung seitens der Lehrer unterstützt, die ihren Lieblingsschülern die meiste Aufmerksamkeit zukommen ließen und ihnen besondere Aufgaben anvertrauten.

Zudem war die Sitzordnung in ständigem Fluss. Wer sich bemühte, konnte rasch aufrücken, wer im Lernen – auch unverschuldet – zurückblieb, drohte seinen Platz zu verlieren. Auf diese Weise wurden meritokratische Deutungsmuster eingeübt. Die schulische Praxis zeichnete den Kindern eine Ordnung vor, die zu den Verhältnissen außerhalb des Klassenzimmers in Kontrast stand. So berichtet Eugen Bareiß (geb. 1876):

„Im ersten Halbjahr überholte ich schon die Hälfte meiner Mitschüler, u. nach Verlauf eines Jahres saß ich an dritter Stelle. Jetzt hatte die Sache aber Hacken. Des damaligen Stadtschuldheißen u. eines Großbauern Söhne saßen noch vor mir. Warum? Das konnte ich nicht recht begreifen. Dieselben waren im Gegensatz zu mir weit stärker u. größer als ich, aber strohdumm. Ich mußte ihnen abends ihre Schulaufgaben helfen machen u. bekam dafür Brot u. Äpfel.“ [9]

Gerade dort, wo diese schulische Meritokratie ihre Grenze an den Klassenunterschieden findet, werden die normativen Erwartungen deutlich, die sie hervorgebracht hat. Dass diese Erwartungen sich mit der Hoffnung verbanden, eine weiterführende Schule besuchen und einen Bildungsberuf ergreifen zu können, dürfte nicht zuletzt an den Lehrern gelegen haben. Diese waren in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts nicht selten selbst soziale Aufsteiger und suchten Schüler und Schülerinnen, für die sie Sympathien hegten, zu fördern. [10] Auch die Konflikte, die immer wieder zwischen bildungsbeflissenen Kindern und ihren Eltern entstanden – etwa wenn letztere es ablehnten, dass ihre Kinder allzu viel Zeit für Hausaufgaben verwendeten – legen nahe, dass es die Schule selbst war, die Bildungsorientierung und Ehrgeiz hervorbrachte.

Bei manchen Kindern, die unter besonders drückenden materiellen Verhältnissen litten, scheint es auch keiner konkreten Vorstellung der erträumten Bildungsberufe bedurft zu haben. Es reichte die abstrakte Hoffnung auf eine Alternative zu der schweren und monotonen Arbeit, zu der sie in der Regel schon während der Schulzeit gezwungen waren.

Obwohl die überlieferten Lebenserzählungen aus der Unterschicht des 19. Jahrhunderts von überdurchschnittlich bildungsorientierten Männern und Frauen stammen, gelang den meisten der Autorinnen und Autoren kein sozialer Aufstieg. Ihre Bildungskarrieren endeten in der Regel mit der Volksschulzeit, weil die Heranwachsenden ihren Teil zum Familieneinkommen beitragen mussten und die Eltern, wenn sie überhaupt die vagen Hoffnungen geteilt hätten, sich das Schulgeld und den Unterhalt nicht leisten konnten. Es wird aber deutlich, dass sich in dieser Zeit eine erhebliche Kluft zwischen den realen Möglichkeiten und den letztlich enttäuschten Hoffnungen auftat.


[1] Lebensbilder XV. Von einem Schlosser, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 292f, hier S. 293.

[2] Ebd.

[3] Lebensbilder II. Von einem Fabrikarbeiter, in: Ethische Kultur 1 (1893), S. 315-317, hier S. 316.

[4] Ebd.

[5] Lebensbilder XXVII. Von einer Schlosserfrau, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 292-293.

[6] Lebensbilder XXIV. Von einer Schneiderin, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 215.

[7] Lebensbilder XVI. Von einem Schuhmacher, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 348-349, hier S. 348.

[8] Ebd.

[9] Eugen Bareiß, in: Adolf Levenstein (Hrsg.), Proletariers Jugendjahre, Berlin 1910, S. 74-80, hier S. 75.

[10] Zum Selbstverständnis von Volkschullehrer/innen im Kaiserreich vgl. Hildegard Stratmann, Lehrer werden. Berufliche Sozialisation in der Volksschullehrer-Ausbildung in Westfalen (1870-1914), Münster 2006.

Individueller Aufstieg durch „Selbsthilfe“ oder kollektiver Aufstieg der Arbeiterklasse?

„Der Liberalismus phantasierte, daß nun ein jeder Mensch sein Geschäft betreiben könne, wo und wie er wolle. Wie oft mußten wir hören, daß jeder seines Glückes Schmied sei, daß jeder ein wohlhabender Mensch werden könne. Lange, lange Jahre dauerte es, bis der Proletarier den Glauben an diese Phantasterein verlor, die ein Hemmnis waren für den Siegeszug des Sozialismus […].“1

Glaubten Arbeiter und Handwerker in den 1860er und 1870er Jahren tatsächlich an das liberale Aufstiegsversprechen, wie Wilhelm Bock, ein früher sozialdemokratischer Politiker zurückblickend in seiner Autobiographie behauptet?

Liberale dieser Zeit beharrten jedenfalls darauf, dass die proletarisierten Arbeiter ihr Schicksal vor allem selbst zu verantworten hatten. Der Publizist John Prince-Smith, einer der prominentesten Vertreter des deutschen Wirtschaftsliberalismus, behauptete in seinem Vortrag über „Die sogenannte Arbeiterfrage“ von 1864, man könne den Arbeitern nur raten:

„Arbeitet und sparet! Lasset die eigene Noth den Sporn, und den Genuss der Bessergestellten den Trieb Euch geben, Eure Willenskraft zu steigern, dass Ihr wenigstens die ersten Schritte auf dem Wege zur Erlösung aus der wirthschaftlichen Noth machet, – dass Ihr endlich dasjenige ermöglicht, was Ihr bisher in tausendjähriger Familienfolge nicht fertig brachtet, nämlich etwas über die tägliche Nothdurft hinaus zu erübrigen, um Euch wirthschaftlich und geistig besser auszustatten. Nur derjenige kommt wirhtschaftlich vorwärts, der etwas vor sich bringt.“2

Individueller sozialer Aufstieg war die Antwort des Liberalismus auf die „Soziale Frage“ des 19. Jahrhunderts. Der Unternehmer und liberale Politiker Friedrich Harkort zum Beispiel hatte den sozialen Forderungen während der Revolution von 1848/1849 in einem als Flugblatt verbreiteten „Brief an die Arbeiter“ entgegen gehalten:

„Giebt es nicht unter uns Fabrikherren, Handwerker und Bauern, die früher Arbeiter waren und sich emporgeschwungen haben durch Fähigkeit, Glück und den Fleiß ihrer Hände? Keinem unter Euch ist derselbe Weg verschlossen, wenn Ihr Euch tüchtig macht und es Gottes Wille ist, dessen Ordnung Ihr nimmer brechen könnt.“3

Dabei gaben reformbereite Liberale durchaus zu, dass einem solchen Aufstieg erhebliche Hindernisse entgegenstanden. Harkort selbst setzte sich aus diesem Grund seit den frühen 1840er Jahren für die Verbesserung der Volksschulbildung ein. Sparkassen und Genossenschaften, deren prominentester Fürsprecher der sächsische Liberale Hermann Schulze-Delitzsch war, sollten es den Arbeitern ermöglichen, sich eine gesicherte Existenz, im Idealfall auch ein eigenständiges kleines Gewerbe aufzubauen.4 Zugleich dienten sie aus der Perspektive ihrer bürgerlichen Initiatoren und Unterstützer dazu, die entsprechenden Werte und Verhaltensweisen – Sparsamkeit, Mäßigung, Bildungsstreben – in den Unterschichten zu verankern.

Dass die Soziale Frage auf dem Weg der individuellen, wenngleich durch zivilgesellschaftliche Institutionen unterstützten „Selbsthilfe“ zu lösen wäre, bezweifelten allerdings Vertreter der entstehenden Sozialdemokratie, allen voran Ferdinand Lassalle. Dieser hielt den Liberalen entgegen, ein „ehernes ökonomisches Gesetz“ drücke den durchschnittlichen Arbeitslohn stets auf das Niveau des Existenzminimums herab. Daher sei es „geradezu eine mathematische Unmöglichkeit […], den Arbeiterstand auf diesem Wege durch die Anstrengungen seiner Mitglieder als bloß isolierter Individuen zu befreien“.5 Lassalles Alternative lautete: Organisation der Arbeiter, „Staatshilfe“ und als Ziel letztlich ein kollektiver Aufstieg der Arbeiter als Klasse.

Vertraut man Wilhelm Bocks Autobiographie, dann wurden diese ideologischen Gegensätze auch im Alltag von Arbeitern und Handwerkern ausgefochten. Er berichtet von den Diskussionen seines Lehrmeisters in Arnstadt mit einem befreundeten Schlossermeister in den 1860er Jahren:

„Mein Lehrmeister, der öfter als Delegierter auf Handwerkerkongressen gewesen war, trat für Schulze-Delitzsch ein, während der Schlossermeister sich zu Lassalles Lehren bekannte und deswegen meinte, daß das Handwerk keine Zukunft habe.“6

Bock selbst tritt als junger Geselle in Hamburg einem liberal orientierten Arbeiterbildungsverein bei und nutzt dort, da er nach Amerika auswandern will, die Unterrichtsangebote in Englisch und Schönschreiben. Beeinflusst von sozialistischen Schriften schlägt er sich schließlich aber auf die Seite von Lassalles Allgemeinem Deutschen Arbeiterverein und sucht, zusammen mit einem Bekannten, innerhalb des Bildungsvereins Propaganda für die sozialdemokratische Sache zu treiben.

Wie viele Menschen überzeugte das liberale Aufstiegsversprechen? Das, scheint mir, ist immer noch eine offene Frage. Die Antwort werden wir nicht einfach aus der Verbreitung von Bildungsvereinen und Genossenschaften ableiten können. Denn die liberalen Zielgruppen nutzten diese Institutionen durchaus eigensinnig. Neben Bildung im Sinne der Liberalen suchten sie zum Beispiel auch ganz einfach Unterhaltung, Geselligkeit und Plattformen für politische Diskussionen, die nicht selten eine ganz andere Richtung nahmen als von den bürgerlichen Initiatoren beabsichtigt. Was jedoch deutlich wird: Eine Kulturgeschichte der Leistungsgesellschaft kommt nicht ohne Politik aus.

Aber zugleich ist der Weg von politischer Ideologie zu sozialer Praxis – und umgekehrt – nicht so einfach, wie es auf den ersten Blick scheinen könnte. Wilhelm Bock zumindest gelingt der Absprung von der Fabrikarbeit in eine handwerkliche Lehre, er findet stets gute Arbeit und er (oder vielmehr seine Ehefrau?) führt schließlich einen Kolonialwarenladen, den er allerdings wegen seiner politischen Tätigkeit wieder aufgeben muss. Nicht die Ausweglosigkeit seiner Lage, sondern eher die Überzeugung von der Gerechtigkeit der Sache führt ihn zur Sozialdemokratie. Und auf der anderen Seite wäre auch zu fragen, für wen und unter welchen Umständen das liberale Modell der Selbsthilfe Überzeugungskraft entfaltet.

 


[1] Wilhelm Bock, Im Dienste der Freiheit. Freud und Leid aus sechs Jahrzehnten Kampf und Aufstieg, hg. von Steffen Arndt, Jörg Bischoff und Matthias Wenzel, Gotha 2018 [zuerst: Berlin 1927], S. 34.

[2] John Prince-Smith, Die sogenannte Arbeiterfrage, in: Ders., Gesammelte Schriften, Bd. 1, Berlin 1877, S. 26-42, hier S. 27f.

 [3] Friedrich Harkort, Brief an die Arbeiter, Berlin 1849, online unter: https://digital.zlb.de/viewer/image/1848_842691/1/.

[4] Vgl. z.B. Rita Aldenhoff-Hübinger, Das Selbsthilfemodell als liberale Antwort auf die soziale Frage im 19. Jahrhundert: Schulze-Delitzsch und die Genossenschaft, in: Karl Holl/Günter Trautmann/Hans Vorländer (Hrsg.), Sozialer Liberalismus, Göttingen 1986, S. 57–69.

[5] Ferdinand Lassalle, Offenes Antwortschreiben an das Central-Commité zur Berufung eines Allgemeinen Deutschen Arbeitercongresses zu Leipzig. Zürich 1863, 35

[6] Wilhelm Bock, Im Dienste der Freiheit (wie Anm. 1), S. 24.

Ein “Schicksal” – autobiographische Schriften als Quellen

Was in diesem Blog in nächster Zeit erscheinen soll, sind Vorstudien und Überlegungen zu einem neuen Forschungsprojekt zur Kulturgeschichte der Leistungsgesellschaft. Worum geht es? Die Vorstellung einer Gesellschaft, in der sich die soziale Stellung des  Einzelnen (auch wenn das für die längste Zeit hieß: des männlichen Individuums) nach seinen Verdiensten bestimmt, schreiben wir wie selbstverständlich der Aufklärung, später dem Liberalismus zu. Das moderne Bürgertum mit seinem spezifischen Arbeitsethos gilt als deren Trägerschicht. Beide Annahmen sind sicherlich nicht völlig falsch, doch durchaus zu differenzieren, wie etwa Nina Verheyens Arbeiten zum Leistungsbegriff zeigen.1 Vor allem aber stellt sich die Frage, wie sich ein solches Gesellschaftsbild in den Schichten ausbreitete, für die sich damit das Versprechen eines sozialen Aufstiegs verband. Dieser Frage will ich nachgehen und dabei Praktiken des sozialen Aufstiegs in den Blick nehmen und nach deren kulturellen wie materiellen Voraussetzungen fragen.

Jedes historische Forschungsprojekt steht und fällt, natürlich, mit seinen Quellen. Im Kern sollen das Ego-Dokumente, Autobiographien und lebensgeschichtliche Interviews, von Personen aus der Unterschicht und der unteren Mittelschicht sein. In diesem Beitrag will ich zeigen, welches Erkenntnispotenzial in autobiographischen Schriften steckt. Die deutschsprachige historische Forschung geht damit, soweit ich sehe, – anders als etwa die britische – sehr zurückhaltend um. Das mag mit der verstreuten Überlieferung und teils noch mangelnder Erschließung zusammenhängen. Aber es drängt sich natürlich auch Skepsis gegenüber der Aussagekraft solcher Quellen auf.

Sehen wir uns eine veröffentlichte Autobiographie des 19. Jahrhunderts etwas genauer an: die Lebensgeschichte des Fassbinders Carl Scholl, geboren in Memel 1801.2 Geschrieben wurde sie auf Anstoß der Schwestern Maria und Johanna Rehsener, die aus einer bürgerlichen Familie stammten, mit der Scholl bekannt war, und die sich schließlich auch zur Publikation der Autobiographie entschlossen. Klammern wir die Frage nach der Authentizität und möglichen Eingriffen der Herausgeberinnen in den Text an dieser Stelle zunächst einmal aus. Welchen Erkenntnisgewinn birgt eine solche Quelle? Handelt es sich bei Autobiographien nicht um retrospektive Konstruktionen, eine Auswahl und Anordnung von Lebensereignissen, die erst im Rückblick einen einheitlichen Sinn stiftet, der im Lebensverlauf so nicht präsent gewesen sein muss? Ja – aber was folgt daraus?

Was Scholls „Lebenserinnerungen“ strukturiert, ist eine schmerzhafte Resignation gegenüber dem „Schicksal“, das ihm nicht nur eine weiterführende Bildungslaufbahn, sondern auch die Heirat und Existenzgründung mit seiner Jugendliebe verwehrt und einen folgenschweren Berufsunfall erleiden lässt. Obwohl Scholl sich als religiösen Menschen zeichnet und in der Religion Trost findet, erzählt er ein überraschend säkulares, ein brutal-sinnloses Schicksal – keine „Fügung“. Handelt es sich dabei nun einfach nur um eine ‚Verzerrung‘, eine nachträgliche Sinndeutung, die uns den Blick auf das verstellt, was uns eigentlich interessiert – die Erwartungen, Hoffnungen und Lebenspläne des jungen Carl Scholl und seiner Familie? Sicherlich nicht nur, denn die Frage, welche narrativen Schemata einem Menschen aus einfachen Verhältnissen in dieser Zeit zur Verfügung stehen und als plausibel erscheinen, ist bereits für sich von Interesse. Scholls Resignation vor dem Schicksal deutet auf eine soziale Realität, die so viele Unsicherheiten bereithält, dass kaum ein Weg zu sozialem Aufstieg für sein Herkunftsmilieu sicher planbar ist. Zugleich verweist die Schicksalserzählung als Erzählung eines gescheiterten Lebens aber auch auf andere für möglich gehaltene Lebensläufe. Da ist zum Einen der Weg über handwerkliche Lehre, Wanderung und Gesellenzeit zum wohlsituierten Handwerksmeister, der mit ökonomischer Selbstständigkeit und Familiengründung „sein Glück gemacht“ hat. Auf diesen Weg, der in Scholls Jugendzeit noch nicht durch die Industrialisierung in Frage gestellt wird, richten sich die Ambitionen seiner Mutter, einer verarmten Unteroffizierswitwe. Man kann darin, auch wenn das Wort nicht fällt, den unter den gegebenen Umständen am ehesten realisierbaren „sozialen Aufstieg“ sehen. Dieser Aufstieg ist keineswegs selbstverständlich, aber doch kalkulierbar, er erfordert von dem, der nicht schon durch seine Familie das entsprechende ökonomische Kapital mitgegeben bekommt, so Scholls Erzählung, fleißiges Arbeiten, die Erweiterung der eigenen Kenntnisse, und vor allem das Sparen während der Gesellenzeit. Und das bedeutet für Scholl zugleich: die Distanz zu den „lüderlichen“ Gesellen, die ihr Geld sogleich durchbringen und andere in ihr Treiben hineinziehen. Moralvorstellungen und Aufstiegsstreben sind hier aufs Engste verbunden.

Es scheint aber auch noch ein anderer Aufstiegsweg auf, der im Lauf des 20. Jahrhunderts fast gleichbedeutend mit sozialem Aufstieg überhaupt wird: die Bildungskarriere.

„Nun ging meine Schulzeit […] an. Ich war ein fleißiger Junge, ach, wenn sie nicht so oft unterbrochen wäre, hätte ich doch vielleicht eine andere Stellung in der Welt einnehmen können, aber es sollte nicht sein.“

Trotz der Armut seiner Familie erhält Carl Scholl als Sohn eines gefallenen Unteroffiziers eine überdurchschnittlich gute Elementarschulbildung in einer Garnisonsschule. Zwar wird die Schulzeit dadurch unterbrochen, dass die hungerleidende Familie auf den Mitverdienst der Kinder angewiesen ist, doch entwickelt Scholl einen großen schulischen Ehrgeiz. Die Volksschulen des 19. Jahrhunderts geben dazu durchaus Anreize, sitzen die Schüler und Schülerinnen doch üblicherweise geordnet nach der Rangfolge ihrer Leistungen, was Scholl ausführlich beschreibt. Er zeichnet sich in einem öffentlichen Examen so sehr aus, dass einer der anwesenden Offiziere darauf dringt, den Schüler weiter zu fördern und, da alle schulischen Stipendien in Königsberg bereits vergeben sind, sogar anbietet, dafür persönlich finanziell einzustehen. Scholl erinnert sich an seine Freude angesichts dieser Aussichten, doch seine Mutter lehnt rundheraus ab – ihre Kinder sollen Handwerker werden und keine „Studenten“.

Hier greifen vermutlich (Scholl hält es nicht weiter für erklärungsbedürftig) kulturelle Abgrenzungen, die Peter Koppenhoefer für dieselbe Zeit in Baden beschreibt.3 Die weiterführende Schule und das Studium qualifizieren nicht zuletzt für den Staatsdienst. Die „Studierten“ begegnen daher im Alltag vor allem als Vertreter der Obrigkeit und führen eine nicht-körperliche Arbeit aus, die sie der Faulheit und Unproduktivität verdächtig macht. Hinzu kommt das Verhalten der Studenten und Oberschüler, das als arrogant wahrgenommen wird und die Furcht der Entfremdung von den eigenen Kindern schürt.

Diese Episode zeigt mehrere Dinge: Ein Aufstieg durch Bildung, und das bedeutet durchaus: ein Aufstieg über eine erhebliche soziale „Distanz“, ist im frühen 19. Jahrhundert nicht unmöglich. Seine Voraussetzungen, vor allem die materielle Absicherung gegen Armut, Krankheit und andere Schicksalsschläge, sind aber nicht in dem Maße gegeben, dass ein solcher Weg kalkulierbar, planbar gewesen wäre. Sein Gelingen hängt zudem, das geht auch aus anderen Autobiographien hervor, meistens von vermittelnden Figuren ab, oft von Lehrern und Pfarrern, die mögliche Optionen aufzeigen, Hoffnungen überhaupt erst wecken, den Eltern zureden, und über die nötigen Informationen und Kontakte verfügen. Und nicht zuletzt wird deutlich: Was wir aus sozialwissenschaftlicher Perspektive als eine Möglichkeit sozialen Aufstiegs bezeichnen könnten, musste den Zeitgenossen und Zeitgenossinnen nicht unbedingt als solcher erscheinen. Und natürlich wirft die Quelle auch weitere Fragen auf: Wie selbstverständlich war die Ambition der alleinerziehenden Mutter einer hungerleidenden Familie, ihre Söhne sollten Handwerker werden? Was hatte diese Hoffnung mit ihrer eigenen familiären Herkunft, mit dem verlorenen Status der Unteroffiziersfamilie zu tun?

 

[1] Vgl. zuletzt Nina Verheyen, Die Erfindung der Leistung, München 2018.

[2] Maria Rehsener, Johanna Rehsener (Hrsg.), Lebenserinnerungen eines alten Handwerkers aus Memel, des Böttchers Carl Scholl, Stuttgart 1922 [geschrieben 1881].

[3] Vgl. Peter Koppenhoefer, Bildung und Auslese, Bildung und Auslese. Untersuchungen zur sozialen Herkunft der höheren Schüler Badens 1834/36-1890, Weinheim und Basel 1980.

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