„Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen lässt man doch nicht studieren!“ – Schule und Meritokratie in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts

Albert Anker: Die Volksschule, 1848 (Wikimedia Commons)

Die Erwartung, dass Schulbildung bessere Lebenschancen und die Möglichkeit zu sozialem Aufstieg vermittelt, ist seit der Bildungsexpansion der 1960er Jahren weit verbreitet. Es liegt nahe, dass sich die Ambitionen von Eltern und Jugendlichen zunehmend auf Schule und Hochschule konzentrierten, wenn immer mehr Berufe formale Bildung voraussetzten und zugleich der Zugang zu höherer Bildung erleichtert wurde. Aber wann fassten solche Erwartungen in breiteren sozialen Gruppen zuerst Fuß? Über die  Ambitionen und Erwartungen der unteren sozialen Schichten im 19. Jahrhundert ist bislang wenig bekannt. Kann man davon ausgehen, dass für breite Bevölkerungsschichten eine Bildungskarriere ohnehin keine realistische Option war, weil nur ein verschwindend geringer Teil der Jugend eine höhere Schule oder gar eine Universität besuchte? Oder verbirgt die Statistik möglicherweise eine größere Zahl von enttäuschten Hoffnungen?

Quellen, die Auskunft über die Hoffnungen, Erwartungen und Ambitionen dieser Menschen geben, sind rar. Die wenigen Selbstzeugnisse aus den Unterschichten des 19. Jahrhunderts stammen aller Wahrscheinlichkeit nach von überdurchschnittlich bildungsorientierten Personen, die sich als Autodidakt:innen oder in Arbeiterbildungsvereinen die Vertrautheit mit der Schriftsprache angeeignet hatten, die nötig war, um ihre Lebensgeschichte festzuhalten. Dennoch sind diese Erinnerungen aufschlussreich, gerade weil ihren Verfassern und Verfasserinnen eine Bildungskarriere nicht in die Wiege gelegt war.

So berichtet ein 1858 geborener Schlosser, der lediglich eine Volksschule besucht hatte und bereits seit seinem achten Lebensjahr in einer Zigarrenfabrik arbeiten und Vieh hüten musste:

„Bei meiner Schulentlassung entstand natürlich die Frage: Was will der Junge lernen? Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen läßt man doch nicht studieren. Viele Leute sagten: der Junge hat Knochen! Das gibt einen Schmied. Ich kannte die Handwerke nicht; als mir aber die Frage vorgelegt wurde, drang ich darauf, Schlosser oder Schmied zu werden; was auch geschehen ist.“ [1]

Der Bildungswunsch bleibt unerfüllt. Zwar liest der Autor die deutschen Klassiker und schließt sich einem Bildungsverein an, doch hält er lakonisch fest: „Wer überhaupt zehn Stunden fleißig arbeitet, ist zum Studieren zu abgespannt.“ [2] Woher stammt der Wunsch zum „Studieren“? Der früh verstorbene Vater war Handwerker und auch die Mutter scheint keine höhere Schule besucht zu haben. Auch das ländliche Umfeld dürfte wenig Anstöße dazu gegeben haben.

Dieselbe Frage stellt sich auch bei einem Fabrikarbeiter, der 1841 als uneheliches Kind einer „armen Näherin“ geboren wurde. Er besuchte lediglich eine Armenschule, „eine nach unseren heutigen Berliner Begriffen ganz mangelhafte Veranstaltung“, und musste mit zwölf Jahren in einer Kleiderstoffdruckerei arbeiten. Trotz aller Einschränkungen hoffte auch er auf einen Bildungsberuf:

„Einem bestimmten Berufe konnte ich mich nicht widmen, denn die Armut gebot immer, ums tägliche Brot zu arbeiten. Während der Schulzeit hatte ich bestimmte sich steigernde kindliche Wünsche. Ich wollte Buchbinder werden, dann Buchhändler oder Lehrer oder gar Gelehrter.“ [3]

Auch hier gab die Familie wohl kaum den Anstoß zu Bildungsambitionen: Den Vater lernte der Erzähler nie kennen. „Meine Großmutter war Waschfrau, mein Großvater früher Böttchermeister, jetzt aber nichts weiter als Säufer.“ [4]

Die Aussichten der Mädchen waren noch schlechter als die der Jungen. Dennoch entwickelten auch manche Schülerinnen Bildungsambitionen und hofften auf eine Ausbildung zur Volksschullehrerin. [5] Eine in den 1850er Jahren im ländlichen Pommern geborene Schneiderin erzählt über ihre Lehrzeit:

„Jedes Stückchen Zeitungspapier wurde aufbewahrt und nach Feierabend gelesen. […] Mein ganzes Trachten ging dahin, schnell zu lernen, um bald Geld zu verdienen und nachholen zu können, was mir in der Schule vorenthalten worden war.“ [6]

Offensichtlich konnten also selbst Kinder aus ärmlichen Verhältnissen und ohne Anstöße seitens der Familie den Wunsch nach einer Bildungslaufbahn und nach einem gebildeten Beruf entwickeln. So war es auch bei einem ca. 1867 als Sohn eines Kutschers und einer Weberin geborenen Mannes. Dieser erinnert sich:

„Schon in meiner frühen Jugend wurde mir erzählt, daß der Schuster immer sein Auskommen habe; ich bildete mir also ein, ich müßte eigentlich ein Schuhmacher werden. So war es, so weit man äußerlich beurteilen konnte, mein freier Wille, welcher mich veranlaßte, bei einem Schuhmacher in die Lehre zu gehen; heimlich träumte ich allerdings vom Lehrerberuf.“ [7]

In dieser Lebenserinnerung findet sich nun allerdings ein Hinweis, woher dieser Wunsch stammen könnte. Der Autor erzählt nämlich von seiner Schulzeit: „Im Anfang fiel mir häufig das Lernen schwer, in den obersten Abteilungen wurde es mir leichter, so daß ich mit 12 Jahren alle älteren Schulgenossen hinter mir ließ, d.h. ich war von dieser Zeit an Erster.“ [8]

Auf den ersten Blick scheint es unwahrscheinlich, dass die Volksschulen der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein Bedürfnis nach höherer Bildung weckten. Meistens saß eine große Zahl an Schülerinnen und Schüler aus mehreren Jahrgängen in einer Klasse. Die Schule vermittelte nur rudimentäre Kenntnisse und oft dominierte das Auswendiglernen. Und doch entfachten die Volksschulen Ehrgeiz und Bildungsmotivation. Entscheidend war, dass die Sitzordnung in der Klasse die Leistungen der Schülerinnen und Schüler widerspiegelte. Wie eindrücklich dies war, zeigt sich schon daran, dass die meisten Lebensberichte aus dem 19. Jahrhundert, selbst die Kürzesten, darauf eingehen.

Die ständig präsente Einordnung nach schulischen Leistungen war emotional stark besetzt. Bei den Schwächeren konnte das zu Frustrationen und Angst führen, bei den begabteren Schülerinnen und Schülern erzeugte es Ehrgeiz und Stolz, der noch aus den Jahrzehnte später verfassten Erinnerungen hervorsticht. Nicht selten wurde dies durch Anerkennung seitens der Lehrer unterstützt, die ihren Lieblingsschülern die meiste Aufmerksamkeit zukommen ließen und ihnen besondere Aufgaben anvertrauten.

Zudem war die Sitzordnung in ständigem Fluss. Wer sich bemühte, konnte rasch aufrücken, wer im Lernen – auch unverschuldet – zurückblieb, drohte seinen Platz zu verlieren. Auf diese Weise wurden meritokratische Deutungsmuster eingeübt. Die schulische Praxis zeichnete den Kindern eine Ordnung vor, die zu den Verhältnissen außerhalb des Klassenzimmers in Kontrast stand. So berichtet Eugen Bareiß (geb. 1876):

„Im ersten Halbjahr überholte ich schon die Hälfte meiner Mitschüler, u. nach Verlauf eines Jahres saß ich an dritter Stelle. Jetzt hatte die Sache aber Hacken. Des damaligen Stadtschuldheißen u. eines Großbauern Söhne saßen noch vor mir. Warum? Das konnte ich nicht recht begreifen. Dieselben waren im Gegensatz zu mir weit stärker u. größer als ich, aber strohdumm. Ich mußte ihnen abends ihre Schulaufgaben helfen machen u. bekam dafür Brot u. Äpfel.“ [9]

Gerade dort, wo diese schulische Meritokratie ihre Grenze an den Klassenunterschieden findet, werden die normativen Erwartungen deutlich, die sie hervorgebracht hat. Dass diese Erwartungen sich mit der Hoffnung verbanden, eine weiterführende Schule besuchen und einen Bildungsberuf ergreifen zu können, dürfte nicht zuletzt an den Lehrern gelegen haben. Diese waren in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts nicht selten selbst soziale Aufsteiger und suchten Schüler und Schülerinnen, für die sie Sympathien hegten, zu fördern. [10] Auch die Konflikte, die immer wieder zwischen bildungsbeflissenen Kindern und ihren Eltern entstanden – etwa wenn letztere es ablehnten, dass ihre Kinder allzu viel Zeit für Hausaufgaben verwendeten – legen nahe, dass es die Schule selbst war, die Bildungsorientierung und Ehrgeiz hervorbrachte.

Bei manchen Kindern, die unter besonders drückenden materiellen Verhältnissen litten, scheint es auch keiner konkreten Vorstellung der erträumten Bildungsberufe bedurft zu haben. Es reichte die abstrakte Hoffnung auf eine Alternative zu der schweren und monotonen Arbeit, zu der sie in der Regel schon während der Schulzeit gezwungen waren.

Obwohl die überlieferten Lebenserzählungen aus der Unterschicht des 19. Jahrhunderts von überdurchschnittlich bildungsorientierten Männern und Frauen stammen, gelang den meisten der Autorinnen und Autoren kein sozialer Aufstieg. Ihre Bildungskarrieren endeten in der Regel mit der Volksschulzeit, weil die Heranwachsenden ihren Teil zum Familieneinkommen beitragen mussten und die Eltern, wenn sie überhaupt die vagen Hoffnungen geteilt hätten, sich das Schulgeld und den Unterhalt nicht leisten konnten. Es wird aber deutlich, dass sich in dieser Zeit eine erhebliche Kluft zwischen den realen Möglichkeiten und den letztlich enttäuschten Hoffnungen auftat.


[1] Lebensbilder XV. Von einem Schlosser, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 292f, hier S. 293.

[2] Ebd.

[3] Lebensbilder II. Von einem Fabrikarbeiter, in: Ethische Kultur 1 (1893), S. 315-317, hier S. 316.

[4] Ebd.

[5] Lebensbilder XXVII. Von einer Schlosserfrau, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 292-293.

[6] Lebensbilder XXIV. Von einer Schneiderin, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 215.

[7] Lebensbilder XVI. Von einem Schuhmacher, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 348-349, hier S. 348.

[8] Ebd.

[9] Eugen Bareiß, in: Adolf Levenstein (Hrsg.), Proletariers Jugendjahre, Berlin 1910, S. 74-80, hier S. 75.

[10] Zum Selbstverständnis von Volkschullehrer/innen im Kaiserreich vgl. Hildegard Stratmann, Lehrer werden. Berufliche Sozialisation in der Volksschullehrer-Ausbildung in Westfalen (1870-1914), Münster 2006.

Meritokratie als Ideologie?

Wir erleben derzeit, wie mit den drastischen Maßnahmen zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie ein in Gerechtigkeitsdiskussionen gern genutztes Gedankenspiel zur Realität wird: Auf welche Berufsgruppen würde man im Notfall gerne verzichten – und auf welche nicht? Und die anschließende Frage: Spiegelt sich das in deren Einkommen wider? Nein, und aktuell kommen auch noch massiv ungleich verteilte Infektionsrisiken hinzu. Die Situation scheint diejenigen Lügen zu strafen, die unsere Gesellschaft als Leistungsgesellschaft sehen wollen.

Wir sollten uns aber auch die Frage stellen, ob wir die Ungleichheiten, die nun umso sichtbarer werden, im Licht einer noch nicht verwirklichten Leistungsgesellschaft kritisieren oder ob wir den Begriff überhaupt aus der politischen Diskussion verabschieden wollen. Das zweite scheint mir sinnvoller.

Dass eine marktwirtschaftliche Ordnung nicht mit einer Meritokratie gleichzusetzen ist, liegt auf der Hand. Selbst Friedrich A. von Hayek verwahrt sich in seinem berühmten Aufsatz „Der Wettbewerb als Entdeckungsverfahren“ dagegen, den Markt mit moralischen Wertungen aufzuladen. Die Funktion des Preismechanismus sei eine andere:

„Die Anpassung der ganzen Ordnung menschlichen Handelns an die sich verändernden Umstände beruht darauf, daß sich die Entlohnung der verschiedenen Leistungen ändert, ohne auf die Verdienste oder Mängel der Betroffenen Rücksicht zu nehmen.“1

Wenn wir alltagssprachlich von „Leistung“ sprechen, dann meinen wir etwas anderes als die monetarisierbaren Leistungen der Wirtschaftswissenschaftler. Wir denken an zielgerichtete Anstrengungen, die ein sozial akzeptiertes Ziel verwirklichen.2

Selbst die idealen Märkte eines Friedrich A. von Hayek belohnen aber nur die Knappheit zahlungskräftig nachgefragter Angebote. Und dann haben wir von Intransparenz, Macht und Diskriminierung noch gar nicht gesprochen. Märkte honorieren nicht notwendigerweise Leistungen, die verallgemeinerbare Interessen befriedigen (z.B. den Anspruch an würdevolles Altern unabhängig von der Belastbarkeit von Familienangehörigen).

Aber selbst wenn (unregulierte) Märkte dem Anspruch der Leistungsgerechtigkeit nicht genügen – wäre es nicht denkbar durch politische Eingriffe eine Leistungsgesellschaft Wirklichkeit werden zu lassen, die tatsächlich jede und jeden entsprechend ihrer und seiner Beiträge zu demokratisch bestimmten Zielen belohnt?

Gegen die Möglichkeit einer vollständig leistungsgerechten Belohnungsstruktur auf gesamtgesellschaftlicher Ebene führt Uwe Schimank eine Reihe von Argumenten ins Feld.3 Zunächst einmal stellt sich das Problem, dass qualitativ ganz unterschiedliche Arbeiten als Leistungen kommensurabel gemacht werden müssten: Welchen Wert hat zum Beispiel ein Zeitungsartikel im Vergleich mit einer geleerten Mülltonne? Die Maßstäbe dafür liegen nicht auf der Hand, sondern müssten erst einmal geschaffen werden, wobei schwer vorstellbar ist, dass wir darüber jemals einen Konsens erzielen könnten.

Und wer glaubt, eine allgemeine Verrechnung von Leistungen sei nicht nur machbar sondern gar wünschenswert, der möge nur für einen Augenblick an die Absurditäten und Fehlanreize denken, die ein solcher Versuch unter dem Titel einer „leistungsorientierten Mittelverteilung“ seit einiger Zeit im Hochschulsystem produziert. Und dabei haben wir es noch mit einem recht begrenzten sozialen Feld zu tun. Hinzu kommt, dass wir in dieses Entlohnungssystem ja nicht nur die Leistungen, sondern auch die ungleichen Startvoraussetzungen „einpreisen“ müssten.4

Sinnvoller wäre es daher, sich bei Diskussionen über die Gerechtigkeit von Entlohnungsstrukturen statt auf Leistungen auf die wesentlich konkreter zu bestimmenden Bedürfnisse der Betroffenen zu beziehen. Wenn sich zum Beispiel diejenigen, die „systemrelevante“ Berufe ausüben, kaum noch eine annehmbare Wohnung in den großen Ballungsräumen leisten können, dann sollte das Anlass zu politischem Handeln geben.

Wenn wir aber die Leistungsgesellschaft in das Reich der Fiktionen verabschieden, was heißt das für die historische und sozialwissenschaftliche Forschung? Als analytischer Begriff taugt sie offensichtlich nicht: Die Frage, ob bzw. in welchem Maße eine Gesellschaft eine Leistungsgesellschaft ist, hat keinen Sinn. Allenfalls können wir nach der sozialen Durchlässigkeit, nach dem Grad sozialer Mobilität fragen. Es bleibt aber noch eine andere, wie ich finde, genauso interessante Frage: Wenn es sich bei der Leistungsgesellschaft aus philosophischer und sozialwissenschaftlicher Perspektive offensichtlich um einen ideologischen Begriff handelt, warum hält er sich dann in der Realität so hartnäckig? Um diese Frage zu beantworten, müssen wir konkrete soziale Praktiken mit in den Blick nehmen.

Denn die abstrakten Diskussionen über Leistungsgerechtigkeit lassen einen wichtigen Umstand außen vor: Auf begrenzten sozialen Feldern kann das, was Menschen als individuelle Anstrengung, als individuelle Leistung sehen, sehr wohl den Unterschied zwischen Erfolg und Misserfolg machen. An diese partielle Erfahrung, die freilich viele andere Faktoren ausblendet, können Vorstellungen einer Leistungsgesellschaft anknüpfen.

Es stellt sich damit die Frage, unter welchen Umständen der Glaube an eine wie auch immer vorgestellte Leistungsgesellschaft Überzeugungskraft gewinnt. Meine Hypothese wäre: Habitualisierte soziale Praktiken und der Glaube an die Machbarkeit sozialen Aufstiegs stützen sich gegenseitig.

 


[1] Friedrich A. von Hayek, Der Wettbewerb als Entdeckungsverfahren (1968), in: Ders., Gesammelte Schriften in deutscher Sprache, Abteilung A: Aufsätze, Bd. 4, Tübingen 2003, S. 132-149, hier S. 142.

[2] Vgl. Sighard Neckel, Flucht nach vorn. Die Erfolgskultur der Marktgesellschaft, Frankfurt am Main 2008, S. 46.

[3] Vgl. Uwe Schimank, Leistung und Meritokratie in der Moderne, in: Sabine Reh/Norbert Ricken (Hrsg.), Leistung als Paradigma. Zur Entstehung und Transformation eines pädagogischen Konzepts, Wiesbaden 2018, S. 19–42.

[4] Vgl. ebd.