„Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen lässt man doch nicht studieren!“ – Schule und Meritokratie in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts

Albert Anker: Die Volksschule, 1848 (Wikimedia Commons)

Die Erwartung, dass Schulbildung bessere Lebenschancen und die Möglichkeit zu sozialem Aufstieg vermittelt, ist seit der Bildungsexpansion der 1960er Jahren weit verbreitet. Es liegt nahe, dass sich die Ambitionen von Eltern und Jugendlichen zunehmend auf Schule und Hochschule konzentrierten, wenn immer mehr Berufe formale Bildung voraussetzten und zugleich der Zugang zu höherer Bildung erleichtert wurde. Aber wann fassten solche Erwartungen in breiteren sozialen Gruppen zuerst Fuß? Über die  Ambitionen und Erwartungen der unteren sozialen Schichten im 19. Jahrhundert ist bislang wenig bekannt. Kann man davon ausgehen, dass für breite Bevölkerungsschichten eine Bildungskarriere ohnehin keine realistische Option war, weil nur ein verschwindend geringer Teil der Jugend eine höhere Schule oder gar eine Universität besuchte? Oder verbirgt die Statistik möglicherweise eine größere Zahl von enttäuschten Hoffnungen?

Quellen, die Auskunft über die Hoffnungen, Erwartungen und Ambitionen dieser Menschen geben, sind rar. Die wenigen Selbstzeugnisse aus den Unterschichten des 19. Jahrhunderts stammen aller Wahrscheinlichkeit nach von überdurchschnittlich bildungsorientierten Personen, die sich als Autodidakt:innen oder in Arbeiterbildungsvereinen die Vertrautheit mit der Schriftsprache angeeignet hatten, die nötig war, um ihre Lebensgeschichte festzuhalten. Dennoch sind diese Erinnerungen aufschlussreich, gerade weil ihren Verfassern und Verfasserinnen eine Bildungskarriere nicht in die Wiege gelegt war.

So berichtet ein 1858 geborener Schlosser, der lediglich eine Volksschule besucht hatte und bereits seit seinem achten Lebensjahr in einer Zigarrenfabrik arbeiten und Vieh hüten musste:

„Bei meiner Schulentlassung entstand natürlich die Frage: Was will der Junge lernen? Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen läßt man doch nicht studieren. Viele Leute sagten: der Junge hat Knochen! Das gibt einen Schmied. Ich kannte die Handwerke nicht; als mir aber die Frage vorgelegt wurde, drang ich darauf, Schlosser oder Schmied zu werden; was auch geschehen ist.“ [1]

Der Bildungswunsch bleibt unerfüllt. Zwar liest der Autor die deutschen Klassiker und schließt sich einem Bildungsverein an, doch hält er lakonisch fest: „Wer überhaupt zehn Stunden fleißig arbeitet, ist zum Studieren zu abgespannt.“ [2] Woher stammt der Wunsch zum „Studieren“? Der früh verstorbene Vater war Handwerker und auch die Mutter scheint keine höhere Schule besucht zu haben. Auch das ländliche Umfeld dürfte wenig Anstöße dazu gegeben haben.

Dieselbe Frage stellt sich auch bei einem Fabrikarbeiter, der 1841 als uneheliches Kind einer „armen Näherin“ geboren wurde. Er besuchte lediglich eine Armenschule, „eine nach unseren heutigen Berliner Begriffen ganz mangelhafte Veranstaltung“, und musste mit zwölf Jahren in einer Kleiderstoffdruckerei arbeiten. Trotz aller Einschränkungen hoffte auch er auf einen Bildungsberuf:

„Einem bestimmten Berufe konnte ich mich nicht widmen, denn die Armut gebot immer, ums tägliche Brot zu arbeiten. Während der Schulzeit hatte ich bestimmte sich steigernde kindliche Wünsche. Ich wollte Buchbinder werden, dann Buchhändler oder Lehrer oder gar Gelehrter.“ [3]

Auch hier gab die Familie wohl kaum den Anstoß zu Bildungsambitionen: Den Vater lernte der Erzähler nie kennen. „Meine Großmutter war Waschfrau, mein Großvater früher Böttchermeister, jetzt aber nichts weiter als Säufer.“ [4]

Die Aussichten der Mädchen waren noch schlechter als die der Jungen. Dennoch entwickelten auch manche Schülerinnen Bildungsambitionen und hofften auf eine Ausbildung zur Volksschullehrerin. [5] Eine in den 1850er Jahren im ländlichen Pommern geborene Schneiderin erzählt über ihre Lehrzeit:

„Jedes Stückchen Zeitungspapier wurde aufbewahrt und nach Feierabend gelesen. […] Mein ganzes Trachten ging dahin, schnell zu lernen, um bald Geld zu verdienen und nachholen zu können, was mir in der Schule vorenthalten worden war.“ [6]

Offensichtlich konnten also selbst Kinder aus ärmlichen Verhältnissen und ohne Anstöße seitens der Familie den Wunsch nach einer Bildungslaufbahn und nach einem gebildeten Beruf entwickeln. So war es auch bei einem ca. 1867 als Sohn eines Kutschers und einer Weberin geborenen Mannes. Dieser erinnert sich:

„Schon in meiner frühen Jugend wurde mir erzählt, daß der Schuster immer sein Auskommen habe; ich bildete mir also ein, ich müßte eigentlich ein Schuhmacher werden. So war es, so weit man äußerlich beurteilen konnte, mein freier Wille, welcher mich veranlaßte, bei einem Schuhmacher in die Lehre zu gehen; heimlich träumte ich allerdings vom Lehrerberuf.“ [7]

In dieser Lebenserinnerung findet sich nun allerdings ein Hinweis, woher dieser Wunsch stammen könnte. Der Autor erzählt nämlich von seiner Schulzeit: „Im Anfang fiel mir häufig das Lernen schwer, in den obersten Abteilungen wurde es mir leichter, so daß ich mit 12 Jahren alle älteren Schulgenossen hinter mir ließ, d.h. ich war von dieser Zeit an Erster.“ [8]

Auf den ersten Blick scheint es unwahrscheinlich, dass die Volksschulen der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein Bedürfnis nach höherer Bildung weckten. Meistens saß eine große Zahl an Schülerinnen und Schüler aus mehreren Jahrgängen in einer Klasse. Die Schule vermittelte nur rudimentäre Kenntnisse und oft dominierte das Auswendiglernen. Und doch entfachten die Volksschulen Ehrgeiz und Bildungsmotivation. Entscheidend war, dass die Sitzordnung in der Klasse die Leistungen der Schülerinnen und Schüler widerspiegelte. Wie eindrücklich dies war, zeigt sich schon daran, dass die meisten Lebensberichte aus dem 19. Jahrhundert, selbst die Kürzesten, darauf eingehen.

Die ständig präsente Einordnung nach schulischen Leistungen war emotional stark besetzt. Bei den Schwächeren konnte das zu Frustrationen und Angst führen, bei den begabteren Schülerinnen und Schülern erzeugte es Ehrgeiz und Stolz, der noch aus den Jahrzehnte später verfassten Erinnerungen hervorsticht. Nicht selten wurde dies durch Anerkennung seitens der Lehrer unterstützt, die ihren Lieblingsschülern die meiste Aufmerksamkeit zukommen ließen und ihnen besondere Aufgaben anvertrauten.

Zudem war die Sitzordnung in ständigem Fluss. Wer sich bemühte, konnte rasch aufrücken, wer im Lernen – auch unverschuldet – zurückblieb, drohte seinen Platz zu verlieren. Auf diese Weise wurden meritokratische Deutungsmuster eingeübt. Die schulische Praxis zeichnete den Kindern eine Ordnung vor, die zu den Verhältnissen außerhalb des Klassenzimmers in Kontrast stand. So berichtet Eugen Bareiß (geb. 1876):

„Im ersten Halbjahr überholte ich schon die Hälfte meiner Mitschüler, u. nach Verlauf eines Jahres saß ich an dritter Stelle. Jetzt hatte die Sache aber Hacken. Des damaligen Stadtschuldheißen u. eines Großbauern Söhne saßen noch vor mir. Warum? Das konnte ich nicht recht begreifen. Dieselben waren im Gegensatz zu mir weit stärker u. größer als ich, aber strohdumm. Ich mußte ihnen abends ihre Schulaufgaben helfen machen u. bekam dafür Brot u. Äpfel.“ [9]

Gerade dort, wo diese schulische Meritokratie ihre Grenze an den Klassenunterschieden findet, werden die normativen Erwartungen deutlich, die sie hervorgebracht hat. Dass diese Erwartungen sich mit der Hoffnung verbanden, eine weiterführende Schule besuchen und einen Bildungsberuf ergreifen zu können, dürfte nicht zuletzt an den Lehrern gelegen haben. Diese waren in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts nicht selten selbst soziale Aufsteiger und suchten Schüler und Schülerinnen, für die sie Sympathien hegten, zu fördern. [10] Auch die Konflikte, die immer wieder zwischen bildungsbeflissenen Kindern und ihren Eltern entstanden – etwa wenn letztere es ablehnten, dass ihre Kinder allzu viel Zeit für Hausaufgaben verwendeten – legen nahe, dass es die Schule selbst war, die Bildungsorientierung und Ehrgeiz hervorbrachte.

Bei manchen Kindern, die unter besonders drückenden materiellen Verhältnissen litten, scheint es auch keiner konkreten Vorstellung der erträumten Bildungsberufe bedurft zu haben. Es reichte die abstrakte Hoffnung auf eine Alternative zu der schweren und monotonen Arbeit, zu der sie in der Regel schon während der Schulzeit gezwungen waren.

Obwohl die überlieferten Lebenserzählungen aus der Unterschicht des 19. Jahrhunderts von überdurchschnittlich bildungsorientierten Männern und Frauen stammen, gelang den meisten der Autorinnen und Autoren kein sozialer Aufstieg. Ihre Bildungskarrieren endeten in der Regel mit der Volksschulzeit, weil die Heranwachsenden ihren Teil zum Familieneinkommen beitragen mussten und die Eltern, wenn sie überhaupt die vagen Hoffnungen geteilt hätten, sich das Schulgeld und den Unterhalt nicht leisten konnten. Es wird aber deutlich, dass sich in dieser Zeit eine erhebliche Kluft zwischen den realen Möglichkeiten und den letztlich enttäuschten Hoffnungen auftat.


[1] Lebensbilder XV. Von einem Schlosser, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 292f, hier S. 293.

[2] Ebd.

[3] Lebensbilder II. Von einem Fabrikarbeiter, in: Ethische Kultur 1 (1893), S. 315-317, hier S. 316.

[4] Ebd.

[5] Lebensbilder XXVII. Von einer Schlosserfrau, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 292-293.

[6] Lebensbilder XXIV. Von einer Schneiderin, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 215.

[7] Lebensbilder XVI. Von einem Schuhmacher, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 348-349, hier S. 348.

[8] Ebd.

[9] Eugen Bareiß, in: Adolf Levenstein (Hrsg.), Proletariers Jugendjahre, Berlin 1910, S. 74-80, hier S. 75.

[10] Zum Selbstverständnis von Volkschullehrer/innen im Kaiserreich vgl. Hildegard Stratmann, Lehrer werden. Berufliche Sozialisation in der Volksschullehrer-Ausbildung in Westfalen (1870-1914), Münster 2006.