„Dieser Kampf mit dem Leben war hart, der Aufstieg außergewöhnlich“ – NS-Ideologie und Leistungsstolz

Dieser Kampf mit dem Leben war hart, der Aufstieg außergewöhnlich. Ich könnte diesen Aufstieg meines Lebens, der mich bis zur höchsterreichbaren Stellung im Staatsdienst führte, mit den Worten überschreiben, ‚vom Bauern= und Schäferjungen zum Regierungsrat‘. [1]

Mit diesen Worten umreißt Wilhelm N., der im Jahr 1943 63-jährig eine Autobiographie verfasste, seinen Lebenslauf. Seinen Nachkommen, für die diese Aufzeichnungen bestimmt sind, gibt er gegen Ende Folgendes mit auf den Weg:

Auch ihnen mögen die Worte unseres großen Führers stets vor Augen stehen und richtunggebend sein: ‚Wer da Leben will, der kämpfe also, wer aber nicht kämpfen will, der hat kein Recht zum Leben.‘ Kampf war den Trägern des Namens [N.] oberstes Gesetz. Und wie jeder Kämpfer hielten auch sie alle zum Schluß den Sieg, das heist den Preis für ihre Arbeit, in ihren Händen. [2]

In welchem Maße „Leistung“ das Selbstverständnis von Menschen in verschiedenen historischen Kontexten prägte, ist eine zentrale Frage für eine Kulturgeschichte der Leistungsgesellschaft. Welche Rolle spielte „Leistung“ dafür, wie sie sich selbst und andere wahrnahmen und beurteilten. Und wie breiteten sich solche Identitätsangebote in historischen Gesellschaften aus? Was führte dazu, dass Menschen sich über „Leistung“ definierten?

Konkret stellt sich insbesondere die Frage nach dem Einfluss des NS-Regimes, das nicht nur eine „Volks- und Leistungsgemeinschaft“ beschwor, sondern auch auf verschiedenen Ebenen Leistungsanreize, Wettbewerbe und symbolische Auszeichnungen schuf. Hans-Ulrich Wehler vertrat in seiner Deutschen Gesellschaftsgeschichte die These, der nationalsozialistische „Leistungsfanatismus“ sei „der westdeutschen Marktgesellschaft als mentaler Treibstoff unmittelbar zugute“ gekommen. [3] Die neuere Forschung hat dieses Thema verstärkt in den Blick genommen. Zugehörigkeit zur nationalsozialistischen „Volksgemeinschaft“, so das Ergebnis, basierte zwar auf rassistischen Unterscheidungen, musste aber zusätzlich „vom Einzelnen durch Leistung und Bekenntnis untermauert werden“. [4] Die „Volksgemeinschaft“ war weder in der Praxis noch der Idee nach egalitär, sondern folgte, wie Malte Thießen festhält, dem „Prinzip gradueller Partizipation und gradueller Ausgrenzung“. Dabei waren „Leistungsfähigkeit und Leistungswilligkeit“ zentrale Differenzierungskriterien. [5]

Nachhaltige Auswirkungen auf Selbstverhältnisse und Arbeitsmotivation der Deutschen – wie von Wehler behauptet – sind allerdings schwer nachzuweisen. Die Analyse von Selbstzeugnissen, seien es Interviews oder autobiographische Texte, stößt hier auf besondere Hindernisse. Rückschlüsse auf Sozialisationserfahrungen in der NS-Zeit sind oft schwierig, da die Erzählenden vieles ausblenden oder sich um Distanzierung bemühen. Diesem Problem kann man einerseits mit einem generationenübergreifenden Vergleich begegnen. Einen besonderen Zugang bieten andererseits Quellen wie die eingangs zitierte Autobiographie, die vor dem Ende des NS-Regimes und seiner Delegitimierung entstanden sind.

Dieser Text, der in der überlieferten Fassung gegen Ende des Jahres 1943 niedergeschrieben wurde, zeigt zum einen, welche Bausteine für eine biographische Identitätskonstruktion die NS-Ideologie bereitstellte. Zum anderen wird deutlich, welche Erfahrungen einen solchen Selbstentwurf plausibel machten.

Der Autor, Wilhelm N., wurde 1880 als Sohn eines Bauern geboren, der als Pächter einen mittelgroßen Hof (45 ha) in der preußischen Provinz Westfalen bewirtschaftete. Er besuchte eine Volksschule und meldete sich als junger Mann freiwillig zum Militärdienst, wo er zum Unteroffizier aufstieg. Die sogenannte „Zivilversorgung“ für ausscheidende Unteroffiziere und mehrere erfolgreich absolvierte Lehrgänge ermöglichte ihm den Übertritt in den mittleren Verwaltungsdienst im Strafvollzug. Nach Teilnahme am Ersten Weltkrieg begann bereits in den 1920er Jahren ein beruflicher Aufstieg im Beamtendienst. Bald nach dem Kriegsende, vermutlich als Reaktion auf die verachtete Revolution, schloss sich N. zusammen mit seiner Frau der Deutschnationalen Volkspartei und dem Deutschvölkischen Schutz- und Trutzbund an. Erst am 1. Mai 1933 trat er in die NSDAP ein, zeichnete sich aber offenkundig durch Regimetreue aus, die er 1937 auch mit dem Austritt aus der Kirche unterstrich, und wurde schließlich 1942 zum Regierungsrat ernannt.

Die Autobiographie ist geprägt vom Stolz auf das Erreichte und zugleich durchdrungen von NS-Ideologie. Das beginnt bereits bei der Schilderung der Eltern, die „übermenschlich mit dem Leben gerungen und gekämpft“ hätten. [6] Völlig neu ist dieses Deutungsmuster allerdings nicht, denn bereits im späten 19. Jahrhundert schreiben Autobiographen und Autobiographinnen aus den Unterschichten häufig vom „Kampf ums Dasein“, was auf die Popularisierung der Darwin’schen Evolutionstheorie verweist. Bei Wilhelm N. wird diese Idee aber als Kampf mit dem Leben radikalisiert und durch die Verbindung mit Charaktereigenschaften wie „Härte“ ideologisch überhöht. Auch der Leistungsbegriff kommt hier ins Spiel. N. spricht von den „außergewöhnlichen Leistungen“ seiner Mutter im Haushalt und in der Landwirtschaft. Sie habe „übermenschliches an Arbeit geleistet“. [7]

Seine Erziehung beschreibt N. als äußerst streng und ganz auf Gehorsam und Arbeit ausgerichtet:

Bei der vielen Arbeit die auf den Eltern lag und der großen Sorge derselben um das tägliche Brot, mußten wir Kinder selbstverständlich in jungen Jahren auch schon hart und schwer arbeiten, haben wenig Liebkosungen gekannt und wenig liebe Worte gehört […]. [8]

Im Rückblick aber hätten er und seine Geschwister „eine Hochachtung vor diesen großen, fleißigen und tüchtigen Menschen“ (S. 4). Denn so seien „aus allen Kindern tüchtige und harte Männer und Frauen geworden“ (S. 6). Härte, Leistung, Fleiß und Tüchtigkeit sind die zentralen (und fast die einzigen!) Werte, auf die sich N. bei der Charakterisierung von Menschen bezieht. Die Erziehung im Elternhaus, die ein „außergewöhnliches Pflichtbewußtsein“ und hohe „Selbständigkeit“ [9] hervorgebracht habe, führt der Regierungsrat, neben den „guten Erbanlagen“ [10] und dem Einfluss seines Volksschullehrers, als Ursache für seinen Aufstieg an. Seinen Kindern und Nachfahren wolle er „zeigen, wie man ohne Geld, bei einem eisernen Willen, bei Fleiß und Ausdauer nicht allein den Kampf mit dem Leben bestehen, sondern auch zu den höchsten Stellen aufsteigen kann.“ [11] Nicht einmal der „tragische“ Tod seines Bruders, der sich 14-jährig erschoss, nachdem er vom Vater mit „empfindlichen Schlägen“ zurechtgewiesen worden war, stellt für N. die Richtigkeit dieser Erziehung in Frage. [12]

Die wiederkehrenden Formulierungen führen überdeutlich vor Augen, was grundsätzlich alle autobiographischen Texte gemein haben: dass es sich um eine retrospektive Konstruktion handelt, die sich meist kulturell geteilter Deutungsmuster bedient, um das eigene Leben erzählbar zu machen und eine kohärente Identität zu präsentieren. Diese ordnende Funktion übernehmen hier Versatzstücke nationalsozialistischer Ideologie und Propaganda. Und dennoch handelt es sich nicht um bloße Fiktion. Denn vergleicht man Wilhelm N.s Lebensbeschreibung mit anderen autobiographischen Quellen, dann wird deutlich, dass diese Deutungsmuster aus der politischen Ideologie an verbreitete Sozialisationserfahrungen anknüpfen können.

Gerade im Kontext von bäuerlichen Familienbetrieben berichten viele Menschen, die im 19. und frühen 20. Jahrhundert geboren wurden, von Erziehungspraktiken, die in erster Linie auf Gehorsam (verstanden als äußerlich konformes Verhalten) und Brauchbarkeit für die landwirtschaftliche Arbeit abzielten. Emotionale Zuwendung war unüblich. Anhaltender Arbeitsdruck prägte den Alltag. [13] Die Erziehung, die Wilhelm N. erlebte, mag daher etwas strenger als in anderen bäuerlichen Familien gewesen sein, außergewöhnlich war sie aber wahrscheinlich nicht.

Der Einfluss der Ideologie bestand darin, diese von ökonomischen Zwängen diktierten Erziehungspraktiken und Werte zu rechtfertigen und zu überhöhen. Sie erlaubte es Wilhelm N. auf diesen Werten ein positives Selbstbild aufzubauen und sie als Maßstab an jedes menschliche Verhalten anzulegen. Vor allem der Begriff der „Leistung“ war dazu geeignet, denn er abstrahiert von allen konkreten Kontexten und kann auf so gut wie alle Lebensvollzüge angewendet werden. Nicht die Erfahrung, nach bestimmten Leistungen beurteilt zu werden, bestimmte Dinge leisten zu müssen, war neu, sondern die Überhöhung dieses Zwangs als „Leistung“.


[1] Deutsches Tagebucharchiv Emmendingen (DTA), SIG 4489-1, S. 1f.

[2] DTA, SIG 4489-1, S. 34.

[3] Hans-Ulrich Wehler, Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Bd. 5: Bundesrepublik und DDR 1949-1990, München 2008, S. 142.

[4] Martina Steber/Bernhard Gotto, Volksgemeinschaft – ein analytischer Schlüssel zur Gesellschaftsgeschichte des NS-Regimes, in: Uwe Danker/Astrid Schwabe (Hrsg.), Die NS-Volksgemeinschaft. Zeitgenössische Verheißung, analytisches Konzept und ein Schlüssel zum historischen Lernen?, Göttingen 2017, S. 37–48, hier S. 38.

[5] Malte Thießen, In der Leistungsdiktatur: Arbeiten, Anderssein und Bessersein in der „Volksgemeinschaft“, in: Frank Becker/Daniel Schmidt (Hrsg.), Industrielle Arbeitswelt und Nationalsozialismus. Der Betrieb als Laboratorium der “Volksgemeinschaft” 1920-1960, Essen 2020, S. 13–27, hier S. 14.

[6] DTA, SIG 4489-1, S. 3f.

[7] Ebd., S. 4.

[8] Ebd.

[9] Ebd., S. 17.

[10] Ebd., S. 8.

[11] Ebd., S. 23.

[12] Ebd., S. 25f.

[13] Vgl. auch Wolfgang Kaschuba/Carola Lipp, Dörfliches Überleben. Zur Geschichte materieller und sozialer Reproduktion ländlicher Gesellschaft im 19. und frühen 20. Jahrhundert, Tübingen 1982.

„Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen lässt man doch nicht studieren!“ – Schule und Meritokratie in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts

Albert Anker: Die Volksschule, 1848 (Wikimedia Commons)

Die Erwartung, dass Schulbildung bessere Lebenschancen und die Möglichkeit zu sozialem Aufstieg vermittelt, ist seit der Bildungsexpansion der 1960er Jahren weit verbreitet. Es liegt nahe, dass sich die Ambitionen von Eltern und Jugendlichen zunehmend auf Schule und Hochschule konzentrierten, wenn immer mehr Berufe formale Bildung voraussetzten und zugleich der Zugang zu höherer Bildung erleichtert wurde. Aber wann fassten solche Erwartungen in breiteren sozialen Gruppen zuerst Fuß? Über die  Ambitionen und Erwartungen der unteren sozialen Schichten im 19. Jahrhundert ist bislang wenig bekannt. Kann man davon ausgehen, dass für breite Bevölkerungsschichten eine Bildungskarriere ohnehin keine realistische Option war, weil nur ein verschwindend geringer Teil der Jugend eine höhere Schule oder gar eine Universität besuchte? Oder verbirgt die Statistik möglicherweise eine größere Zahl von enttäuschten Hoffnungen?

Quellen, die Auskunft über die Hoffnungen, Erwartungen und Ambitionen dieser Menschen geben, sind rar. Die wenigen Selbstzeugnisse aus den Unterschichten des 19. Jahrhunderts stammen aller Wahrscheinlichkeit nach von überdurchschnittlich bildungsorientierten Personen, die sich als Autodidakt:innen oder in Arbeiterbildungsvereinen die Vertrautheit mit der Schriftsprache angeeignet hatten, die nötig war, um ihre Lebensgeschichte festzuhalten. Dennoch sind diese Erinnerungen aufschlussreich, gerade weil ihren Verfassern und Verfasserinnen eine Bildungskarriere nicht in die Wiege gelegt war.

So berichtet ein 1858 geborener Schlosser, der lediglich eine Volksschule besucht hatte und bereits seit seinem achten Lebensjahr in einer Zigarrenfabrik arbeiten und Vieh hüten musste:

„Bei meiner Schulentlassung entstand natürlich die Frage: Was will der Junge lernen? Mein Sinn stand nach Studieren; aber einen Eseljungen läßt man doch nicht studieren. Viele Leute sagten: der Junge hat Knochen! Das gibt einen Schmied. Ich kannte die Handwerke nicht; als mir aber die Frage vorgelegt wurde, drang ich darauf, Schlosser oder Schmied zu werden; was auch geschehen ist.“ [1]

Der Bildungswunsch bleibt unerfüllt. Zwar liest der Autor die deutschen Klassiker und schließt sich einem Bildungsverein an, doch hält er lakonisch fest: „Wer überhaupt zehn Stunden fleißig arbeitet, ist zum Studieren zu abgespannt.“ [2] Woher stammt der Wunsch zum „Studieren“? Der früh verstorbene Vater war Handwerker und auch die Mutter scheint keine höhere Schule besucht zu haben. Auch das ländliche Umfeld dürfte wenig Anstöße dazu gegeben haben.

Dieselbe Frage stellt sich auch bei einem Fabrikarbeiter, der 1841 als uneheliches Kind einer „armen Näherin“ geboren wurde. Er besuchte lediglich eine Armenschule, „eine nach unseren heutigen Berliner Begriffen ganz mangelhafte Veranstaltung“, und musste mit zwölf Jahren in einer Kleiderstoffdruckerei arbeiten. Trotz aller Einschränkungen hoffte auch er auf einen Bildungsberuf:

„Einem bestimmten Berufe konnte ich mich nicht widmen, denn die Armut gebot immer, ums tägliche Brot zu arbeiten. Während der Schulzeit hatte ich bestimmte sich steigernde kindliche Wünsche. Ich wollte Buchbinder werden, dann Buchhändler oder Lehrer oder gar Gelehrter.“ [3]

Auch hier gab die Familie wohl kaum den Anstoß zu Bildungsambitionen: Den Vater lernte der Erzähler nie kennen. „Meine Großmutter war Waschfrau, mein Großvater früher Böttchermeister, jetzt aber nichts weiter als Säufer.“ [4]

Die Aussichten der Mädchen waren noch schlechter als die der Jungen. Dennoch entwickelten auch manche Schülerinnen Bildungsambitionen und hofften auf eine Ausbildung zur Volksschullehrerin. [5] Eine in den 1850er Jahren im ländlichen Pommern geborene Schneiderin erzählt über ihre Lehrzeit:

„Jedes Stückchen Zeitungspapier wurde aufbewahrt und nach Feierabend gelesen. […] Mein ganzes Trachten ging dahin, schnell zu lernen, um bald Geld zu verdienen und nachholen zu können, was mir in der Schule vorenthalten worden war.“ [6]

Offensichtlich konnten also selbst Kinder aus ärmlichen Verhältnissen und ohne Anstöße seitens der Familie den Wunsch nach einer Bildungslaufbahn und nach einem gebildeten Beruf entwickeln. So war es auch bei einem ca. 1867 als Sohn eines Kutschers und einer Weberin geborenen Mannes. Dieser erinnert sich:

„Schon in meiner frühen Jugend wurde mir erzählt, daß der Schuster immer sein Auskommen habe; ich bildete mir also ein, ich müßte eigentlich ein Schuhmacher werden. So war es, so weit man äußerlich beurteilen konnte, mein freier Wille, welcher mich veranlaßte, bei einem Schuhmacher in die Lehre zu gehen; heimlich träumte ich allerdings vom Lehrerberuf.“ [7]

In dieser Lebenserinnerung findet sich nun allerdings ein Hinweis, woher dieser Wunsch stammen könnte. Der Autor erzählt nämlich von seiner Schulzeit: „Im Anfang fiel mir häufig das Lernen schwer, in den obersten Abteilungen wurde es mir leichter, so daß ich mit 12 Jahren alle älteren Schulgenossen hinter mir ließ, d.h. ich war von dieser Zeit an Erster.“ [8]

Auf den ersten Blick scheint es unwahrscheinlich, dass die Volksschulen der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein Bedürfnis nach höherer Bildung weckten. Meistens saß eine große Zahl an Schülerinnen und Schüler aus mehreren Jahrgängen in einer Klasse. Die Schule vermittelte nur rudimentäre Kenntnisse und oft dominierte das Auswendiglernen. Und doch entfachten die Volksschulen Ehrgeiz und Bildungsmotivation. Entscheidend war, dass die Sitzordnung in der Klasse die Leistungen der Schülerinnen und Schüler widerspiegelte. Wie eindrücklich dies war, zeigt sich schon daran, dass die meisten Lebensberichte aus dem 19. Jahrhundert, selbst die Kürzesten, darauf eingehen.

Die ständig präsente Einordnung nach schulischen Leistungen war emotional stark besetzt. Bei den Schwächeren konnte das zu Frustrationen und Angst führen, bei den begabteren Schülerinnen und Schülern erzeugte es Ehrgeiz und Stolz, der noch aus den Jahrzehnte später verfassten Erinnerungen hervorsticht. Nicht selten wurde dies durch Anerkennung seitens der Lehrer unterstützt, die ihren Lieblingsschülern die meiste Aufmerksamkeit zukommen ließen und ihnen besondere Aufgaben anvertrauten.

Zudem war die Sitzordnung in ständigem Fluss. Wer sich bemühte, konnte rasch aufrücken, wer im Lernen – auch unverschuldet – zurückblieb, drohte seinen Platz zu verlieren. Auf diese Weise wurden meritokratische Deutungsmuster eingeübt. Die schulische Praxis zeichnete den Kindern eine Ordnung vor, die zu den Verhältnissen außerhalb des Klassenzimmers in Kontrast stand. So berichtet Eugen Bareiß (geb. 1876):

„Im ersten Halbjahr überholte ich schon die Hälfte meiner Mitschüler, u. nach Verlauf eines Jahres saß ich an dritter Stelle. Jetzt hatte die Sache aber Hacken. Des damaligen Stadtschuldheißen u. eines Großbauern Söhne saßen noch vor mir. Warum? Das konnte ich nicht recht begreifen. Dieselben waren im Gegensatz zu mir weit stärker u. größer als ich, aber strohdumm. Ich mußte ihnen abends ihre Schulaufgaben helfen machen u. bekam dafür Brot u. Äpfel.“ [9]

Gerade dort, wo diese schulische Meritokratie ihre Grenze an den Klassenunterschieden findet, werden die normativen Erwartungen deutlich, die sie hervorgebracht hat. Dass diese Erwartungen sich mit der Hoffnung verbanden, eine weiterführende Schule besuchen und einen Bildungsberuf ergreifen zu können, dürfte nicht zuletzt an den Lehrern gelegen haben. Diese waren in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts nicht selten selbst soziale Aufsteiger und suchten Schüler und Schülerinnen, für die sie Sympathien hegten, zu fördern. [10] Auch die Konflikte, die immer wieder zwischen bildungsbeflissenen Kindern und ihren Eltern entstanden – etwa wenn letztere es ablehnten, dass ihre Kinder allzu viel Zeit für Hausaufgaben verwendeten – legen nahe, dass es die Schule selbst war, die Bildungsorientierung und Ehrgeiz hervorbrachte.

Bei manchen Kindern, die unter besonders drückenden materiellen Verhältnissen litten, scheint es auch keiner konkreten Vorstellung der erträumten Bildungsberufe bedurft zu haben. Es reichte die abstrakte Hoffnung auf eine Alternative zu der schweren und monotonen Arbeit, zu der sie in der Regel schon während der Schulzeit gezwungen waren.

Obwohl die überlieferten Lebenserzählungen aus der Unterschicht des 19. Jahrhunderts von überdurchschnittlich bildungsorientierten Männern und Frauen stammen, gelang den meisten der Autorinnen und Autoren kein sozialer Aufstieg. Ihre Bildungskarrieren endeten in der Regel mit der Volksschulzeit, weil die Heranwachsenden ihren Teil zum Familieneinkommen beitragen mussten und die Eltern, wenn sie überhaupt die vagen Hoffnungen geteilt hätten, sich das Schulgeld und den Unterhalt nicht leisten konnten. Es wird aber deutlich, dass sich in dieser Zeit eine erhebliche Kluft zwischen den realen Möglichkeiten und den letztlich enttäuschten Hoffnungen auftat.


[1] Lebensbilder XV. Von einem Schlosser, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 292f, hier S. 293.

[2] Ebd.

[3] Lebensbilder II. Von einem Fabrikarbeiter, in: Ethische Kultur 1 (1893), S. 315-317, hier S. 316.

[4] Ebd.

[5] Lebensbilder XXVII. Von einer Schlosserfrau, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 292-293.

[6] Lebensbilder XXIV. Von einer Schneiderin, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 215.

[7] Lebensbilder XVI. Von einem Schuhmacher, in: Ethische Kultur 2 (1894), S. 348-349, hier S. 348.

[8] Ebd.

[9] Eugen Bareiß, in: Adolf Levenstein (Hrsg.), Proletariers Jugendjahre, Berlin 1910, S. 74-80, hier S. 75.

[10] Zum Selbstverständnis von Volkschullehrer/innen im Kaiserreich vgl. Hildegard Stratmann, Lehrer werden. Berufliche Sozialisation in der Volksschullehrer-Ausbildung in Westfalen (1870-1914), Münster 2006.

„… so kam es eben darauf an, meines Glückes eigener Schmied zu sein.“ Eine Aufstiegsgeschichte, sozialhistorisch gelesen

„Ich habe, gestützt auf die eigene Kraft, mich vom einfachen Arbeiter in die bevorzugten Kreise der Gesellschaft emporgearbeitet, einen Hausstand gegründet, ein Haus gebaut und ein paar gemeinnützliche Bücher geschrieben.“

So resümiert der Autor einer kurzen Autobiographie, die 1894 in drei Teilen in der Zeitschrift „Ethische Kultur“ erschien, sein Leben. [1] Die Zeitschrift hatte im Jahr zuvor einen Schreibaufruf an Arbeiterbildungsvereine verschickt und deren Mitglieder ermutigt, ihre Lebens- und Bildungswege aufzuschreiben und einzuschicken.

Aus den 27 veröffentlichen Einsendungen sticht diese Lebenserzählung heraus, denn sie schildert einen bemerkenswerten sozialen Aufstieg: Der Autor wird 1825 als Sohn eines Schreiners in einer Brandenburgischen Kleinstadt geboren und erlernt zunächst das Handwerk seines Vaters. Nach der Gesellenwanderung übernimmt er im Jahr 1847 zusammen mit seinem Bruder den Betrieb des Vaters. Bald geraten sie allerdings angesichts der „sich mehr und mehr ausbreitenden Kapitalswirtschaft“ (156) in ökonomische Schwierigkeiten.

Der Erzähler entschließt sich nun, „dem mir in Aussicht stehenden Leben als armer Handwerker noch rechtzeitig zu entgehen“ (146), und meldet sich zunächst freiwillig zum Militär, holt dann die mittlere Reife nach, absolviert eine staatliche Ausbildung zum Förster und schließlich ein Studium der Forstwissenschaft. Er macht Karriere als Experte und höherer Beamter, heiratet die Tochter eines Rittergutsbesitzers und schickt seine Kinder auf höhere Schulen, um sie auf „eine Lebensstellung in den leitenden Kreisen der Staatsgesellschaft“ vorzubereiten (145).

Es handelt sich hier um einen der im 19. Jahrhundert seltenen Aufstiege über eine große soziale Distanz. Überlieferte autobiographische Zeugnisse von Menschen aus den Unterschichten oder der unteren Mittelschicht dieser Zeit zeigen in der Regel – obwohl es sich bei den Autoren und Autorinnen um überdurchschnittlich aufstiegs- und bildungsorientierte Personen handelt – nur bescheidene Ambitionen. In der Regel geht es, wenn sie überhaupt die Hoffnung auf eine Verbesserung ihrer Lage haben, um ein sicheres Auskommen, gutes Ansehen in ihrem sozialen Milieu und eine eigene Wohnung oder ein eigenes Haus. Dennoch ist diese Aufstiegsgeschichte instruktiv, wenn man sie sozialhistorisch einordnet.

Zunächst einmal ist es interessant, die Voraussetzungen für eine solche Karriere zu betrachten. Teils schildert sie der Autor, teils müssen sie indirekt erschlossen werden. Auch wenn das ererbte Betriebskapital zu gering ist, um konkurrenzfähig zu bleiben, ist die Ausgangslage doch eine ganz andere als für einen großen Teil der Bevölkerung, der von der Hand in den Mund lebt, so dass die Kinder so früh wie möglich Geld verdienen oder ihre Eltern bei der Arbeit unterstützen müssen. Selbst eine handwerkliche Lehre kann unter diesen Umständen unmöglich sein – und stellt in den Augen vieler Eltern bereits einen ersten Schritt zu einem sozialen Aufstieg dar. In diesem Fall aber reicht das väterliche Erbe, zusammen mit dem Einkommen der Mutter, die nach dem Tod des Vaters ein eigenes Geschäft eröffnet, zumindest dazu, den Sohn während seines Bildungsweges finanziell über Wasser zu halten.

Aus diesen Gründen findet man an den höheren Schulen und Universitäten in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zwar einen gewissen Anteil an Handwerkersöhnen, aber so gut wie keine Arbeiterkinder. Tatsächlich ist es nicht untypisch, dass Handwerkerfamilien, die durch die Industrialisierung und die kapitalistische Umstrukturierung ihrer Branchen unter Druck gerieten, ihr ökonomisches Kapital nutzten, um den Kindern über Schulbildung einen Absprung zu ermöglichen. Für die viele ihrer Zeitgenossen blieb allerdings die Lehre weiterhin ein erstrebenswertes Ziel, der Status eines Handwerkers oder Facharbeiters ein erheblicher Fortschritt. Auch der erste Schritt des jungen Schreiners, zum Militär zu gehen, in der Hoffnung auf diesem Weg zu einer „Zivilversorgung“ zu gelangen, ist nicht ungewöhnlich: In Preußen wurde ein großer Teil der unteren Beamtenstellen an ehemalige Soldaten vergeben.

Nicht zu unterschätzen sind auch die mentalen Voraussetzungen, die der Schreinersohn mit auf den Weg bekommt: Die Gesellenwanderung, die ihn bis nach Norditalien führt, erweitert seinen Horizont. Durch die sozialen Kontakte der angesehenen Handwerkerfamilie wird er auf den Beruf des Försters aufmerksam. Und das Selbstbewusstsein, seines „Glückes eigener Schmied zu sein“ (156), lässt sich als Adaption eines familiär tradierten handwerklichen Berufsstolzes erklären.

Obwohl der Erzähler – typisch für einen sozialen Aufsteiger – seinen Erfolg vor allem mit individuellen Eigenschaften und Verhaltensweisen erklärt, nämlich mit „ernstem Willen“ (156) und „ehrliche[m] Vorwärtsstreben“ (166), erwähnt er doch dankend mehrere „Gönner“, die ihn auf seinem Bildungsweg unterstützten. Auch bei anderen Bildungsaufsteigern aus dieser Zeit wird deutlich, dass solchen Mentoren auch abgesehen von Finanziellem eine wichtige Rolle zukam. Sie vermittelten zwischen stark voneinander abgetrennten kulturellen Sphären, zeigten Chancen auf und gaben die entscheidenden Informationen weiter. Dies begann oft schon damit, dass Volksschullehrer Eltern auf die Begabungen ihrer Kinder aufmerksam machten und das Wissen über Stipendien und Freistellen an höheren Schulen vermittelten.

Der erfolgreiche Forstwissenschaftler und höhere Beamte verweist auch auf seine Frau, die Tochter eines Rittergutsbesitzers, die ihm den Kontakt zu „einer großen Zahl gebildeter Familien“ erschlossen habe, was ohne den nötigen „gesellschaftlichen Takt“ nicht möglich gewesen wäre (166). Deutlich wird hier, und dies gilt für einen solchen Aufstieg in die oberen Schichten ebenso wie für den Aufstieg in die respektable „Arbeiteraristokratie“, dass sozialer Status auch unter marktwirtschaftlichen Bedingungen nicht allein auf Kaufkraft und ökonomischem Kapital beruht, sondern durch die Beherrschung kultureller Formen hergestellt werden muss.

Gerade aus diesem Grund bleibt bei sozialen Aufsteigern nicht selten ein Fremdheitsgefühl, das sich mit Bourdieu als gespaltener Habitus fassen lässt, und das der Autor in bemerkenswerter Offenheit beschreibt:

„Aber wenn ich mich frage: ist deine innere Glückseligkeit mit deinem Streben nach höheren Zielen auch in Harmonie geblieben? so muss ich mit Nein! antworten […]. Ich fühle mich namentlich in ethischer Beziehung nicht mehr so in Harmonie mit dem Leben und den mich umgebenden glänzenderen gesellschaftlichen Verhältnissen, wie ich es damals war, als ich als Handwerker fremde Länder besuchte, als einfacher Soldat meine Pflichten erfüllte und als Forstlehrling die sandigen Kiefernwaldungen der Lausitz durchstreifte.“ (166f)

Und er beklagt die „Disharmonie mit Leuten […], welche in anderer Weise ihren Weg durch das Leben genommen haben“ (167).

Es mischt sich daher der Stolz des Aufsteigers mit einer gewissen Distanz zu den höheren Klassen, denen er ein Verständnis für die Lage und das Denken der meisten Mitmenschen abspricht. Und doch scheint der Beamte mit den herrschenden Verhältnissen weitgehend einverstanden. Dass er sich ausgerechnet im Jahr 1849 in Hoffnung auf „Zivilversorgung“ zum Militär gemeldet hatte und bei der Niederschlagung der Revolution beteiligt war, kann er ohne ein Wort der Rechtfertigung oder Distanzierung schildern. Er wünscht sich lediglich mehr Aufstiegsmöglichkeiten für die „geistig und sittlich befähigten Kinder der Nation, ohne Rücksicht auf ihre sozialen Verhältnisse“ (166).

Dass sich Aufstiegsorientierung nicht – gewissermaßen klischeehaft – in einer affirmativen Haltung niederschlagen musste, zeigen allerdings viele andere autobiographische Zeugnisse aus der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Deren Autoren und Autorinnen sahen ihre Hoffnungen oft enttäuscht, hatten schon daher wenig Grund zum zufriedenen Einverständnis mit den Verhältnissen. Ihr Bildungsstreben lebten sie darüber hinaus nicht selten in der Arbeiterbewegung aus, die nicht zuletzt eine Bildungsbewegung war und solchen Menschen neue Tätigkeitsfelder erschloss. Auch deshalb gilt es die Aufstiegsgeschichte des Schreiners und Beamten sozialhistorisch einzuordnen.


[1] Anonym, Lebensbilder. VII. Von einem Staatsbeamten, in: Ethische Kultur 2 (1894), 19, S. 145-152; anonym, Lebensbilder. VII. Von einem Staatsbeamten (Fortsetzung), in: Ethische Kultur 2 (1894), 20, S. 156-158; anonym, Lebensbilder. VII. Von einem Staatsbeamten (Schluß), in: Ethische Kultur 2 (1894), 21, S. 165-167. Im Folgenden nur die Seitenzahlen. Die Zeitschrift ist digitalisiert verfügbar.

„Das Leben ist ein Kreuzweg vom Anfang bis zum Ende.“ Zum Quellenwert autobiographischer Schriften

Jeder Mensch erfindet sich früher oder später eine Geschichte, die er für sein Leben hält

Max Frisch, Mein Name sei Gantenbein

Das Forschungsprojekt, das dieser Blog begleitet, fragt danach, wie sich die Vorstellung, in einer Leistungsgesellschaft zu leben, sozial ausbreiten konnte: Seit wann glaubten Menschen aus den unteren Schichten daran, sie selbst oder zumindest ihre Kinder könnten aus eigener Kraft ihre soziale Lage verbessern? Unter welchen Umständen entstand die Ambition auf sozialen Aufstieg? Da Oral History-Interviews wie sie seit den 1970ern von HistorikerInnen geführt wurden, nicht weit genug in die Vergangenheit zurückreichen, sollen dazu auch autobiographische Schriften von Menschen aus den Unterschichten als Quellen genutzt werden.

Es drängt sich allerdings die Frage auf, wie aussagekräftig solche Texte sein können. Schließlich handelt es sich bei Biographien um literarische Konstruktionen, die rückblickend lebensgeschichtliche Ereignisse zu einem kohärenten und sinnvollen Ganzen zusammenfügen. Wirkt nicht die Auswahl, die Anordnung, die Deutung der erzählten Ereignisse und vor allem auch die Auslassung  in höchstem Maße verzerrend?

Nehmen wir als besonders plakatives Beispiel die im Jahr 1919 veröffentlichte Autobiographie Bruno H. Bürgels mit dem Titel „Vom Arbeiter zum Astronom“. Bürgel erzählt darin die Geschichte seines Aufstiegs vom Adoptivkind eines Handwerker-Ehepaars zum populärwissenschaftlichen Schriftsteller. Ihm geht es explizit darum, „zu zeigen, daß man mit Energie und Fleiß sich auch aus tiefem Stande emporarbeiten kann“.[1] Dementsprechend sind Fleiß, unermüdliche Anstrengung und Entbehrungsbereitschaft die Leitmotive der Erzählung. Einem völlig entgegengesetzten Erzählmuster folgen zum Teil die Arbeiter-Autobiographien, die der Theologe und Sozialreformer Paul Göhre in den ersten des 20. Jahrhunderts herausgab. Diese sollten den bürgerlichen Lesern gerade das ausweglose Schicksal der Arbeiter vor Augen führen.

Wie sollte man nun aus geschichtswissenschaftlicher Perspektive mit solchen Deutungsmustern umgehen? Ist die Arbeit mit autobiographischen Quellen von vorneherein zum Scheitern verurteilt, weil wir nicht hinter diese Sinnkonstruktionen auf die realen Ereignisse durchdringen können?

Dieser Schluss erscheint mir vorschnell. Zunächst einmal geben die Texte darüber Aufschluss, welche biographischen Deutungsmuster die Verfasser und Verfasserinnen sich im Laufe ihres Lebens angeeignet hatten. Wir können dadurch gewissermaßen das kulturelle Reservoir vermessen, aus dem Menschen, die in bestimmten Kontexten sozialisiert wurden, schöpfen konnten. Und es liegt nahe zu vermuten (auch wenn das durch weitere Quellen zu erhärten wäre), dass diese Deutungsmuster nicht ausschließlich der Konstruktion biographischer Erzählungen dienten, sondern möglicherweise auch die eigene Lebensplanung und das Erziehungsverhalten prägten.

Man begegnet zum Beispiel einer religiös begründeten Schicksalsergebenheit. So reflektiert Theresia Sittenthaler, 1844 im ländlichen Oberösterreich geboren, in ihren Lebenserinnerungen, die ihr Enkel stenographisch aufzeichnete: „Das Leben ist ein Kreuzweg vom Anfang bis zum Ende. Aber man muß sein Kreuz geduldig tragen, wie es unser Herr getragen hat, und zufrieden sein.“[2] Was hier explizit gemacht wird, spiegelt sich auch in der Erzählstruktur vieler Texte wider, die sich darauf beschränken, lebensgeschichtliche Ereignisse als nackte Fakten aufzuzählen, ohne sie auf individuelle Entscheidungen, Pläne und Wünsche zu beziehen.

Nun stellt sich die Frage, ob eine solche Lebensdeutung einfach nur die von vorneherein eng begrenzten Möglichkeitshorizonte der jeweiligen sozialen Gruppen widerspiegelt, oder ob der Fatalismus nicht auch eine Reaktion auf enttäuschte Hoffnungen und Erwartungen sein könnte.

Tatsächlich begegnet in den Texten immer wieder eine dualistische Sinnstruktur: Die Autoren und Autorinnen stellen ihre erinnerten Erwartungen, Hoffnungen und Pläne den widrigen Umständen gegenüber. Der Arbeiter Wenzel Holek, 1864 in ärmlichen Verhältnissen in Böhmen geboren, erzählt zum Beispiel über seinen Vater:

Er konnte zwar selbst nicht gut lesen, was er viele Male vor mir bedauerte. Ja, wie oft hörte ich ihn klagen, daß er bessere Stellen hätte bekleiden können, wenn er nur im Lesen und Schreiben besser beschlagen gewesen wäre. [3]

Daher sei er sehr um die Schulbildung seines Sohnes bemüht gewesen, doch:

O, hätte sich doch sein Bestreben bewahrheitet! Nichts, nichts ist geworden aus dem allen! Der gute Wille, Hoffnung, Bestreben, alles zerfloß wie Wasser. Ich brachte es nicht viel weiter wie der arme Vater. [4]

Die materielle Not der Familie und das Verhalten der Mutter, die wenig Sinn in Schulbildung sieht und ihre Kinder zum Mitverdienst zwingt, zerschlagen diese Hoffnungen. Aus der Perspektive des Sozialdemokraten reflektiert Holek:

Heute, als Mann weiß ich wohl, daß nicht sie allein die Schuld trifft, daß es vielmehr der Fluch der gesellschaftlichen Verhältnisse war, der von einer Generation Armer auf die andere übertragen wird. [5]

Ein ähnliches Muster aus geweckten Hoffnungen und enttäuschten Erwartungen findet sich in der Autobiographie von Julius Bruhns, der 1860 als Sohn einer Altonaer Arbeiterfamilie geboren wurde. Der bildungshungrige Jugendliche fand Arbeit als „Laufbursche in einem großen kaufmännischen Geschäft“:

Ich bekam dadurch einen Einblick in ganz neue, interessante Lebensverhältnisse. Bald erschien mir kein Beruf schöner wie der des Kaufmannes, und ich versteifte mich darauf, in jenem großen Geschäft […] in die Lehre zu treten. [6]

Doch diese Hoffnung scheiterte

an dem Widerspruch meines Prinzipals, eines fast neunzigjährigen verknöcherten Kaufmanns, der grundsätzlich keinen Lehrling aufnehmen wollte, welcher vorher in untergeordneter Stellung seinem Hause gedient hatte. Ich war aus allen Himmeln gestürzt und so verzweifelt, daß ich zu allen Vorschlägen meines Vaters ja sagte und mich so eines Tages glücklich wieder in einer Zigarrenfabrik fand […]. [7]

In einem lesenswerten Aufsatz zeigt der britische Historiker David Vincent, dass in vielen Oral History-Interviews mit Menschen, die vor dem Ersten Weltkrieg in die working class geboren wurden, imaginierte oder erhoffte alternative Lebenswege  – „shadow careers“ – eine Rolle spielten. Lediglich diejenigen, die in Umständen mit äußerst begrenzten Möglichkeiten aufgewachsen waren, erinnerten sich nicht an solche unerfüllten Wünsche. Deutlich zeichnet sich, so Vincent, ein enger Zusammenhang zwischen solchen Erinnerungen und sozialgeschichtlichen Entwicklungen ab: „Unfulfilled ambition was scarcely the invention of the early 20th century, but it can be shown that the particular disjunction between expanding chances and contricting resources created shadow careers on a scale not experienced by earlier generations.“ [8]

Derartigen Zusammenhängen gilt es nachzugehen. Aus dieser Perspektive müssen die in biographischen Erzählungen enthaltenen Deutungsmuster, die dem erzählten Leben eine sinnhafte Kohärenz verleihen sollen, also nicht als Verzerrung der Realität betrachtet werden. Man kann sie auch produktiv machen, indem man danach fragt, wie durch diese Deutungen der Konflikt von erinnerter Erwartung und Erfahrung erzählerisch verarbeitet wird.


[1] Bruno H. Bürgel, Vom Arbeiter zum Astronom. Der Aufstieg eines Lebenskämpfers, Berlin 1952, S. 42.

[2] Abgedruckt in: Therese Weber (Hrsg.), Mägde. Lebenserinnerungen an die Dienstbotenzeit bei Bauern, Wien 1987, S. 201.

[3] Wenzel Holek, Lebensgang eines deutsch-tschechischen Handarbeiters. Mit einem Vorwort herausgegeben von Paul Göhre, Jena 1909, S. 7.

[4] Ebd. 8.

[5] Ebd. S. 33f.

[6] Julius Bruhns, “Es klingt im Sturm ein altes Lied! –“ Aus der Jugendzeit der Sozialdemokratie, Stuttgart, Berlin 1921, S. 20.

[7] Ebd.

[8] David Vincent, Shadow and Reality in Occupational History: Britain in the First Half of the Twentieth Century, in: Daniel Bertaux/Paul Thompson (Hrsg.), Pathways to Social Class. A Qualitative Approach to Social Mobility, Oxford 1997, S. 98–123, hier S. 118.

Eine „besitz-, bildungs- und hoffnungslose Classe“. Soziale Mobilität als politisches Problem

Wir sind es heute gewohnt, den Staat und vor allem die Bildungspolitik an den Maßstäben der Chancengleichheit und den Möglichkeiten zu sozialem Aufstieg zu messen. „Aufstieg durch Bildung“ ist längst nicht mehr nur ein sozialdemokratisches Schlagwort. Doch wann wurde soziale Mobilität eigentlich erstmals als politisches Problem definiert? Seit wann richtet sich politisches und zivilgesellschaftliches Handeln darauf, Aufstiegschancen zu schaffen, die individuell wahrgenommen werden können?

Zunächst ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass soziale Mobilität nicht ausschließlich ein Kennzeichen moderner Gesellschaften ist. Soziale Aufstiege waren auch in ständischen Gesellschaften nicht ausgeschlossen.  Die rigiden Regeln zur Sicherung der Standesgrenzen entstanden nicht selten gerade als Reaktion auf zunehmende soziale Mobilität.1 Zugleich sehen wir darin aber einen wichtigen Unterschied zu modernen Gesellschaften: Soziale Mobilität war in der Frühen Neuzeit überwiegend sozial diskriminiert.2 Wann änderte sich dies?

Es liegt nahe, zuerst an die Aufklärung und die Umsetzung aufklärerischer Gedanken in der Französischen Revolution und – im deutschen Fall – an die bürokratischen Reformen ‚von oben‘ zu denken. Die aufklärerische Kritik an Standesprivilegien fußte auf der Vorstellung einer natürlichen, nicht durch soziale Konventionen überformten Gesellschaftsordnung. Sie unterschied zwischen zwei Arten von Ungleichheit, nämlich einer willkürlich-historischen und einer quasi-natürlichen, die auf Verdienst und Talent der Individuen beruhe.3

Daraus wurde aber kaum jemals der Schluss gezogen, soziale Mobilität sei durch staatliches Handeln zu fördern. Vielmehr ging es hauptsächlich darum, rechtliche Grenzen zu beseitigen, und dem Bürgertum den Aufstieg in Elitepositionen zu ermöglichen, die der Adel auf illegitime Weise für sich monopolisiert habe. Auch die aufklärerischen und neuhumanistischen Schulreformpläne, die zumindest auf den unteren Ebenen des Systems allen Menschen eine gleiche Bildung zukommen lassen wollten, zielten nicht auf soziale Mobilität per se (selbst wenn sie, konsequent umgesetzt, vermutlich die soziale Durchlässigkeit erhöht hätten).

Erst in den Diskussionen um den Pauperismus und die „Soziale Frage“ – im deutschsprachigen Raum seit den 1830er Jahren – wurden auch die materiellen Voraussetzungen für soziale Aufstiegsmobilität problematisiert. Dies geschah vor dem Hintergrund einer wachsenden proletarisierten Unterschicht. Diese neue Form der Massenarmut erschien den bürgerlichen Gelehrten, Beamten und Publizisten, die sich an der Debatte um die Soziale Frage beteiligten, aus zwei Gründen als problematisch. Zum einen wuchs die Furcht vor einer sozialen Revolution durch  Bevölkerungsschichten, die keinen anderen Ausweg aus ihrem Elend mehr sähen. Zum anderen brachten die neuen sozialen Realitäten die bürgerlichen Liberalen auch auf einer normativen Ebene in Bedrängnis. Das frühliberale Modell einer „klassenlosen Bürgergesellschaft“, das noch im Erfahrungshorizont einer vorindustriellen Welt formuliert worden war, band nämlich politische Partizipation an ökonomische Selbständigkeit, sei es in Gestalt eines eigenen Gewerbes oder eines Bildungsberufes.4 Die Legitimität dieses Modells geriet allerdings ins Wanken, wenn der Aufstieg zu bürgerlicher Selbständigkeit durch die sozio-ökonomische Entwicklung für immer mehr Menschen unmöglich zu werden drohte.

So wird verständlich, warum die bürgerlichen Beobachter die Hoffnungslosigkeit der Unterschichten für mindestens ebenso problematisch hielten, wie deren materielle Lage. Der Staatswissenschaftler Robert von Mohl (geadelt 1837), einer der führenden Köpfe des südwestdeutschen Liberalismus, schrieb in den 1830er Jahren: „Es ist nicht sowohl die Armut, welche den Fabrikarbeiter so trostlos und zu einem so bedenklichen Mitgliede der Gesellschaft macht, als die Aussichtslosigkeit.“5 Denn, so argumentierte Mohl: „Jedes Übel mag erduldet werden, wenn nur die Hoffnung einer Besserung leuchtet; jede noch so gedrückte Lage ist erträglich, wenn der Beharrlichkeit und Kraft ein Emporringen zu freundlicherer Gestaltung des Lebens möglich ist. Allein zehnfach schwer ist die Last, von welcher mit Gewißheit anzunehmen ist, daß sie nie abgenommen oder nur erleichter werden wird. Diese traurige Gewißheit aber hat der Fabrikarbeiter. Die Erringung einer Selbständigkeit, das Gelangen zu einem eigenen Geschäfte ist ganz undenkbar. Es ist unmöglich, eine Fabrik ganz im Kleinen zu beginnen und somit allmälig aufzusteigen […].“6

Den proletarisierten Unterschichten fehlte es aus dieser Perspektive an Besitz und Bildung, auf denen sich eine bürgerliche Existenz hätte begründen lassen. Sie bildeten, so der sächsische Staatswissenschaftler Friedrich Bülau, eine „besitz-, bildungs- und hoffnungslose Classe“.7 Aus diesem Kontext heraus entstanden Überlegungen, wie den Angehörigen der proletarisierten Unterschicht Aussichten auf einen sozialen Aufstieg eröffnet werden könnten. So forderte zum Beispiel der Industrielle und Politiker Gustav Bleibtreu , Hilfskassen einzurichten, die einzelne Arbeiter bei der Gründung eines eigenen Geschäfts unterstützen sollten.8 Von Mohl schlug vor, besonders begabten Arbeitern nicht nur ein Kapital vorzuschießen, sondern auch Bildungsstipendien zukommen zu lassen.

Der liberale Politiker und Unternehmer Friedrich Harkort setzte sich für eine Verbesserung der Schulen mit öffentlichen Mitteln ein, da er in der Vernachlässigung der Elementarschulen den Hauptgrund für die unüberwindbaren Klassenschranken sah: „Gleich wie der Hindu durch Kasten, so drücken wir durch Mangel an Unterricht den unteren Ständen den Stempel der Dienstbarkeit für das Leben auf.“9 Andere Liberale setzten auf Sparkassen und Genossenschaften, die den Weg zu wirtschaftlicher Selbständigkeit erleichtern sollten.10

Die Förderung sozialer Mobilität, die Schaffung von Aufstiegschancen für breite Kreise der Bevölkerung, wurde also dort erstmals als politisches Ziel formuliert, wo das erst in Teilen verwirklichte frühliberale Modell einer klassenlosen Bürgergesellschaft an den neuen Realitäten von Pauperismus und beginnender Industrialisierung zu scheitern drohte. In den Worten Friedrich Harkorts: „Um das Fundamentalgesetz der Staaten, Heiligkeit des Besitzes, zu sichern, muß Allen die Laufbahn eröffnet sein, in gesetzlicher Weise ein Eigenthum erwerben zu können  […].“11

 


[1] Vgl. Volker Press, Soziale Folgen des Dreißigjährigen Krieges, in: Winfried Schulze (Hrsg.), Ständische Gesellschaft und Soziale Mobilität, München 1988, S. 239–268, hier S. 251; Rudolf Endres, Adel und Patriziat in Oberdeutschland, in: Winfried Schulze (Hrsg.), Ständische Gesellschaft und Soziale Mobilität, München 1988, S. 221–238.

[2] Vgl. Winfried Schulze, Die ständische Gesellschaft des 16./17. Jahrhunderts als Problem von Statik und Dynamik, in: Winfried Schulze (Hrsg.), Ständische Gesellschaft und Soziale Mobilität, München 1988, S. 1–18.

[3] Vgl. John Carson, The Measure of Merit. Talents, Intelligence, and Inequality in the French and American Republics, 1750-1940, Princeton 2006, S. 11–36; Lothar Gall, Liberalismus und „Bürgerliche Gesellschaft“. Zu Charakter und Entwicklung der liberalen Bewegung in Deutschland, in: Historische Zeitschrift 220 (1975), S. 324-256.

[4] Vgl. Lothar Gall, Liberalismus und „Bürgerliche Gesellschaft“. Zu Charakter und Entwicklung der liberalen Bewegung in Deutschland, in: Historische Zeitschrift 220 (1975), S. 324-256, hier S. 325; Ders., Selbständigkeit und Partizipation. Zwei Leitbegriffe der frühen bürgerlich-liberalen Bewegung in Deutschland, in: Hans-Werner Hahn (Hrsg.), Bürgerliche Werte um 1800. Entwurf – Vermittlung – Rezeption, Köln 2005, S. 291–302; Manfred Hettling, Die persönliche Selbständigkeit. Der archimedische Punkt bürgerlicher Lebensführung, in: Manfred Hettling/Stefan-Ludwig Hoffmann (Hrsg.), Der bürgerliche Wertehimmel. Innenansichten des 19. Jahrhunderts, Göttingen 2000, S. 57–78; Pierre Rosanvallon, Die Gesellschaft der Gleichen. Berlin 2017, S. 23–107.

[5] Robert von Mohl, Über die Nachteile, welche sowohl den Arbeitern selbst, als dem Wohlstande und der Sicherheit der gesamten bürgerlichen Gesellschaft von dem fabrikmäßigen Betriebe der Industrie zugehen, und über die Notwendigkeit gründlicher Vorbeugungsmittel, in: Archiv der politischen Ökonomie und Polizeiwissenschaft 2 (1835), S. 141-203.

[6] Robert von Mohl, Art. „Gewerbe und Fabrikwesen“, in: Carl von Rotteck/Carl Welcker (Hrsg.), Staats-Lexikon oder Encyklopädie der Staatswissenschaften, Bd. 6, Altona 1838, S. 775–830.

[7] Friedrich Bülau, Der Staat und die Industrie. Beiträge zur Gewerbspolitik und Armenpolizei, Leipzig 1834, S. 389.

[8] Gustav Bleibtreu, Industrie und Proletariat. Ein Wort zur Beherzigung an Deutschlands In-dustrielle, Frankfurt a.M. 1848.

[9] Friedrich Harkort, Bemerkungen über die Preußische Volksschule und ihre Lehrer, Hagen 1842, S. 16.

[10] S. https://leistung.hypotheses.org/97.

[11] Friedrich Harkort, Bemerkungen über die Hindernisse der Civilisation und Emancipation der untern Klassen, Elberfeld 1844, S. 9

Individueller Aufstieg durch „Selbsthilfe“ oder kollektiver Aufstieg der Arbeiterklasse?

„Der Liberalismus phantasierte, daß nun ein jeder Mensch sein Geschäft betreiben könne, wo und wie er wolle. Wie oft mußten wir hören, daß jeder seines Glückes Schmied sei, daß jeder ein wohlhabender Mensch werden könne. Lange, lange Jahre dauerte es, bis der Proletarier den Glauben an diese Phantasterein verlor, die ein Hemmnis waren für den Siegeszug des Sozialismus […].“1

Glaubten Arbeiter und Handwerker in den 1860er und 1870er Jahren tatsächlich an das liberale Aufstiegsversprechen, wie Wilhelm Bock, ein früher sozialdemokratischer Politiker zurückblickend in seiner Autobiographie behauptet?

Liberale dieser Zeit beharrten jedenfalls darauf, dass die proletarisierten Arbeiter ihr Schicksal vor allem selbst zu verantworten hatten. Der Publizist John Prince-Smith, einer der prominentesten Vertreter des deutschen Wirtschaftsliberalismus, behauptete in seinem Vortrag über „Die sogenannte Arbeiterfrage“ von 1864, man könne den Arbeitern nur raten:

„Arbeitet und sparet! Lasset die eigene Noth den Sporn, und den Genuss der Bessergestellten den Trieb Euch geben, Eure Willenskraft zu steigern, dass Ihr wenigstens die ersten Schritte auf dem Wege zur Erlösung aus der wirthschaftlichen Noth machet, – dass Ihr endlich dasjenige ermöglicht, was Ihr bisher in tausendjähriger Familienfolge nicht fertig brachtet, nämlich etwas über die tägliche Nothdurft hinaus zu erübrigen, um Euch wirthschaftlich und geistig besser auszustatten. Nur derjenige kommt wirhtschaftlich vorwärts, der etwas vor sich bringt.“2

Individueller sozialer Aufstieg war die Antwort des Liberalismus auf die „Soziale Frage“ des 19. Jahrhunderts. Der Unternehmer und liberale Politiker Friedrich Harkort zum Beispiel hatte den sozialen Forderungen während der Revolution von 1848/1849 in einem als Flugblatt verbreiteten „Brief an die Arbeiter“ entgegen gehalten:

„Giebt es nicht unter uns Fabrikherren, Handwerker und Bauern, die früher Arbeiter waren und sich emporgeschwungen haben durch Fähigkeit, Glück und den Fleiß ihrer Hände? Keinem unter Euch ist derselbe Weg verschlossen, wenn Ihr Euch tüchtig macht und es Gottes Wille ist, dessen Ordnung Ihr nimmer brechen könnt.“3

Dabei gaben reformbereite Liberale durchaus zu, dass einem solchen Aufstieg erhebliche Hindernisse entgegenstanden. Harkort selbst setzte sich aus diesem Grund seit den frühen 1840er Jahren für die Verbesserung der Volksschulbildung ein. Sparkassen und Genossenschaften, deren prominentester Fürsprecher der sächsische Liberale Hermann Schulze-Delitzsch war, sollten es den Arbeitern ermöglichen, sich eine gesicherte Existenz, im Idealfall auch ein eigenständiges kleines Gewerbe aufzubauen.4 Zugleich dienten sie aus der Perspektive ihrer bürgerlichen Initiatoren und Unterstützer dazu, die entsprechenden Werte und Verhaltensweisen – Sparsamkeit, Mäßigung, Bildungsstreben – in den Unterschichten zu verankern.

Dass die Soziale Frage auf dem Weg der individuellen, wenngleich durch zivilgesellschaftliche Institutionen unterstützten „Selbsthilfe“ zu lösen wäre, bezweifelten allerdings Vertreter der entstehenden Sozialdemokratie, allen voran Ferdinand Lassalle. Dieser hielt den Liberalen entgegen, ein „ehernes ökonomisches Gesetz“ drücke den durchschnittlichen Arbeitslohn stets auf das Niveau des Existenzminimums herab. Daher sei es „geradezu eine mathematische Unmöglichkeit […], den Arbeiterstand auf diesem Wege durch die Anstrengungen seiner Mitglieder als bloß isolierter Individuen zu befreien“.5 Lassalles Alternative lautete: Organisation der Arbeiter, „Staatshilfe“ und als Ziel letztlich ein kollektiver Aufstieg der Arbeiter als Klasse.

Vertraut man Wilhelm Bocks Autobiographie, dann wurden diese ideologischen Gegensätze auch im Alltag von Arbeitern und Handwerkern ausgefochten. Er berichtet von den Diskussionen seines Lehrmeisters in Arnstadt mit einem befreundeten Schlossermeister in den 1860er Jahren:

„Mein Lehrmeister, der öfter als Delegierter auf Handwerkerkongressen gewesen war, trat für Schulze-Delitzsch ein, während der Schlossermeister sich zu Lassalles Lehren bekannte und deswegen meinte, daß das Handwerk keine Zukunft habe.“6

Bock selbst tritt als junger Geselle in Hamburg einem liberal orientierten Arbeiterbildungsverein bei und nutzt dort, da er nach Amerika auswandern will, die Unterrichtsangebote in Englisch und Schönschreiben. Beeinflusst von sozialistischen Schriften schlägt er sich schließlich aber auf die Seite von Lassalles Allgemeinem Deutschen Arbeiterverein und sucht, zusammen mit einem Bekannten, innerhalb des Bildungsvereins Propaganda für die sozialdemokratische Sache zu treiben.

Wie viele Menschen überzeugte das liberale Aufstiegsversprechen? Das, scheint mir, ist immer noch eine offene Frage. Die Antwort werden wir nicht einfach aus der Verbreitung von Bildungsvereinen und Genossenschaften ableiten können. Denn die liberalen Zielgruppen nutzten diese Institutionen durchaus eigensinnig. Neben Bildung im Sinne der Liberalen suchten sie zum Beispiel auch ganz einfach Unterhaltung, Geselligkeit und Plattformen für politische Diskussionen, die nicht selten eine ganz andere Richtung nahmen als von den bürgerlichen Initiatoren beabsichtigt. Was jedoch deutlich wird: Eine Kulturgeschichte der Leistungsgesellschaft kommt nicht ohne Politik aus.

Aber zugleich ist der Weg von politischer Ideologie zu sozialer Praxis – und umgekehrt – nicht so einfach, wie es auf den ersten Blick scheinen könnte. Wilhelm Bock zumindest gelingt der Absprung von der Fabrikarbeit in eine handwerkliche Lehre, er findet stets gute Arbeit und er (oder vielmehr seine Ehefrau?) führt schließlich einen Kolonialwarenladen, den er allerdings wegen seiner politischen Tätigkeit wieder aufgeben muss. Nicht die Ausweglosigkeit seiner Lage, sondern eher die Überzeugung von der Gerechtigkeit der Sache führt ihn zur Sozialdemokratie. Und auf der anderen Seite wäre auch zu fragen, für wen und unter welchen Umständen das liberale Modell der Selbsthilfe Überzeugungskraft entfaltet.

 


[1] Wilhelm Bock, Im Dienste der Freiheit. Freud und Leid aus sechs Jahrzehnten Kampf und Aufstieg, hg. von Steffen Arndt, Jörg Bischoff und Matthias Wenzel, Gotha 2018 [zuerst: Berlin 1927], S. 34.

[2] John Prince-Smith, Die sogenannte Arbeiterfrage, in: Ders., Gesammelte Schriften, Bd. 1, Berlin 1877, S. 26-42, hier S. 27f.

 [3] Friedrich Harkort, Brief an die Arbeiter, Berlin 1849, online unter: https://digital.zlb.de/viewer/image/1848_842691/1/.

[4] Vgl. z.B. Rita Aldenhoff-Hübinger, Das Selbsthilfemodell als liberale Antwort auf die soziale Frage im 19. Jahrhundert: Schulze-Delitzsch und die Genossenschaft, in: Karl Holl/Günter Trautmann/Hans Vorländer (Hrsg.), Sozialer Liberalismus, Göttingen 1986, S. 57–69.

[5] Ferdinand Lassalle, Offenes Antwortschreiben an das Central-Commité zur Berufung eines Allgemeinen Deutschen Arbeitercongresses zu Leipzig. Zürich 1863, 35

[6] Wilhelm Bock, Im Dienste der Freiheit (wie Anm. 1), S. 24.

Warum eine Kulturgeschichte der Leistungsgesellschaft?

Die Vorstellung, unser Erfolg oder Misserfolg hinge letztlich von unseren eigenen Anstrengungen ab, zählt zu den wichtigsten Legitimationen sozialer Ungleichheit in modernen Gesellschaften. Mit der Idee der Leistungsgesellschaft verbindet sich allerdings auch das Versprechen des sozialen Aufstiegs. Es setzt Energien frei, die es zugleich kanalisiert – nicht immer, aber doch auch in bewusst geschaffene Bahnen.

Die sozialhistorische Forschung hat sich lange Zeit weniger für solche Vorstellungen und ihre Wirkung interessiert als für das quantitativ erfassbare Ausmaß an „sozialer Mobilität“. Die Frage lautete: Wie wahrscheinlich war es für Personen aus bestimmten sozialen Klassen auf- oder abzusteigen? Oder anders gewendet: Wie sehr determinierte die soziale Herkunft das Schicksal der Menschen?

Um diese Fragen zu beantworten, war es nötig, soziale Klassen zu definieren. Dies geschieht in der Regel auf der Basis von Erwerbsberufen, die nach Einkommen und Sozialprestige gruppiert werden.1 Solche Studien haben im Einzelnen viele wichtige und interessante Erkenntnisse geliefert. Was die ‚großen‘ Fragen nach der langfristigen Entwicklung der sozialen Mobilität und der sozialen Durchlässigkeit moderner Gesellschaften angeht, bleiben die Befunde aber bemerkenswert uneindeutig. Je nach Quellengrundlage und zugrundeliegendem Klassenschema gehen die Ergebnisse auseinander, wenn sie sich nicht gar widersprechen.2  Je höher aggregiert die Daten, je ausgefeilter die Methodik, desto schwieriger sind die Ergebnisse zu interpretieren, desto schwieriger auch ihre Plausibilität zu bewerten. Das scheint mir auf mehrere Probleme dieses quantitativen Ansatzes zu verweisen.

Die Entwicklung sozialer Mobilität in vier Ländern, ausgedrückt im Anteil sozial mobiler Männer im Verhältnis zu ihren Vätern (Grafik aus: Ineke Maas/Marco H.D. van Leeuwen, Toward Open Societies? Trends in Male Intergenerational Class Mobility in European Countries during Industrialization, in: American Journal of Sociology 122 (2016), H. 3, S. 838–885)

Zunächst: Was wissen wir eigentlich, wenn wir erfahren dass zum Beispiel der Anteil britischer Männer, die in einer anderen sozialen Klasse landeten als ihre Väter, im Lauf des 19. Jahrhunderts von 30 auf 40 Prozent stieg? Anders formuliert: An welchem Punkt schlägt Quantität in Qualität um? Wann gewinnen Veränderungen in Aufstiegschancen und Abstiegsrisiken überhaupt lebensweltliche Relevanz? Wann schlagen sie sich in politischen Einstellungen und privaten Lebenszielen nieder?

Außerdem ist fraglich, inwiefern sich die zugrundeliegende Definition von sozialer Mobilität mit dem deckt, was die Zeitgenossinnen und Zeitgenossen als Aufstieg oder Abstieg wahrnahmen. Es bleibt unklar, welche Dimensionen sozialer Ungleichheit sie als bedeutsam ansahen, welche sozialen Positionen sie als erreichbar und erstrebenswert begriffen und welche (vermeintlichen) Aufstiegskanäle sie ansteuerten. Können wir zum Beispiel die prekäre Selbständigkeit eines kleinen Handwerksmeisters, der ökonomisch völlig von einem Verleger oder einem größeren Unternehmen abhängig war und sich am Rande des Existenzminimums bewegte, wirklich höher einstufen als die Stellung eines Facharbeiters in der Industrie?

Nicht zuletzt gerät durch den Fokus auf Erwerbsberufe die Geschichte von Frauen bis in das 20. Jahrhundert hinein weitgehend aus dem Blick.3 Die quantitativ orientierte Forschung arbeitet oft mit der Annahme, die berufliche Stellung des Mannes bestimmte (weitgehend) den sozialen Status der Kernfamilie. Aus dieser Perspektive interessiert dann vor allem die „Heiratsmobilität“ von Frauen, das heißt der Vergleich des Berufs ihrer Väter mit dem ihrer Ehemänner. Wie die kulturgeschichtliche Forschung gezeigt hat, beruht die Zugehörigkeit zu sozialen Klassen aber nicht einfach auf den verfügbaren ökonomischen Ressourcen, sondern wird in vielfältiger Weise durch bedeutungstragendes Handeln hergestellt. Zum Status einer „respektablen“ englischen Arbeiterfamilie im späten 19. Jahrhundert zum Beispiel gehörte sehr viel mehr: Kirchgang, Haushaltsführung, Verhalten und Erziehung der Kinder… 4 An all dem hatten Frauen einen entscheidenden Anteil. Sie vermittelten auch Orientierungen an ihre Kinder, die sich aus ihrer eigenen Lebensgeschichte speisten. Sozialer Aufstieg war oft ein Familienprojekt. Wir verstehen soziale Mobilität daher nicht wirklich, wenn wir die aktive Rolle von Frauen, ihre Ambitionen und ihre Biographien ausblenden.

Um die hier skizzierten Fragen zu beantworten, lohnt es sich, einen kulturgeschichtlichen Ansatz zu verfolgen. Wir sollten uns mit den historischen Auffassungen von sozialem Aufstieg beschäftigen; mit den zeitgenössischen Erwartungen, Ambitionen, Hoffnungen und Befürchtungen; vor allem aber mit den Praktiken, die Menschen ausübten, um ihren Status zu verbessern oder gegen Bedrohungen zu erhalten.5 Denn eine kulturgeschichtliche Perspektive einzunehmen bedeutet gerade nicht, soziale Ambitionen als freischwebende Ideen oder ideologische Vorstellungen zu betrachten, sondern zu analysieren, wie sie mit sozialen Praktiken verflochten sind. Und das heißt auch: nach ihren materiellen und institutionellen Voraussetzungen zu fragen.

Ein solcher qualitativer Ansatz soll die quantitative Forschung ergänzen, nicht ersetzen. Denn natürlich ist es wichtig zu wissen, aus welchen sozialen Gruppen zum Beispiel die Schüler eines Gymnasiums im späten 19. Jahrhundert stammten, um einschätzen zu können, welche Hoffnungen sich eine Arbeiterfamilie machen konnte und wie viele Beispiele sozialen Aufstiegs die Menschen in ihrem unmittelbaren Umfeld erleben konnten. Aber Aufstiegshoffnungen und Abstiegsängste haben doch auch ihre kulturelle Eigenlogik. Das zeigt sich eindrücklich daran, dass der „American Dream“ hartnäckig weiterlebt, obwohl die USA längst keine günstigeren Aufstiegschancen mehr bieten als die westeuropäischen Länder.6

 


[1] Zum Forschungsansatz vgl. H. Kaelble, Social Mobility, History of, in: Neil J. Smelser (Hrsg.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, Amsterdam 2001, S. 14345–14348.

[2] So kamen ältere Studien überwiegend zu dem Schluss, dass die Industrialisierung allenfalls einen geringfügigen Zuwachs an sozialer Mobilität mit sich gebracht habe und dass diese Veränderungen weniger auf gestiegene Chancengleichheit, sondern vor allem auf einen Wandel der Berufsstruktur zurückzuführen seien (vgl. Hartmut Kaelble, Soziale Mobilität und Chancengleichheit im 19. und 20. Jahrhundert. Deutschland im internationalen Vergleich, Göttingen 1983; Ivan K. Fukumoto/David B. Grusky, Social Mobility and Class Structure in Early-Industrial France, in: Andrew Miles/David Vincent (Hrsg.), Building European Society. Occupational Change and Social Mobility in Europe, 1840-1940, Manchester 1993, S. 40–67; anders hingegen Andrew Miles, How Open was Nineteenth-Century British Society? Social Mobility and Equality of Opportunity, 1839-1914, in: Andrew Miles/David Vincent (Hrsg.), Building European Society. Occupational Change and Social Mobility in Europe, 1840-1940, Manchester 1993, S. 18–39, Andrew Miles, Social Mobility in Nineteenth- and Early Twentieth-Century England, New York, Basingstoke 1999; für einen Überblick vgl. Kaelble, Social Mobility; Marco H.D. van Leeuwen/Ineke Maas, Historical Studies of Social Mobility and Stratification, in: Annual Review of Sociology 36 (2010), S. 429–451). Neuere Studien hingegen deuten darauf hin, dass die soziale Mobilität in europäischen Gesellschaften bereits im 19. Jahrhundert zunahm und dass dieser Anstieg zum Teil auch auf eine Reduktion ungleicher Mobilitätschancen zurückzuführen ist (Ineke Maas/Marco H.D. van Leeuwen, Toward Open Societies? Trends in Male Intergenerational Class Mobility in European Countries during Industrialization, in: American Journal of Sociology 122 (2016), H. 3, S. 838–885; Marco H.D. van Leeuwen/Ineke Maas/Danièle Rebaudo/Jean-Pierre Pélissier, Social Mobility in France 1720–1986: Effects ofWars, Revolution and Economic Change, in: Journal of Social History 49 (2016), H. 3, S. 585–616). Aber auch die Frage, inwiefern die deutliche Zunahme der durch den wirtschaftlichen Strukturwandel bedingten sozialen Mobilität in den europäischen Industrieländern ab der Mitte des 20. Jahrhunderts mit höherer Chancengleichheit einherging, ist umstritten (van Leeuwen u.a., Effects; Raymond Sin-Kwok Wong, Postwar Mobility Trends in Advanced Industrial Societies, in: Research in Social Stratification and Mobility 13, S. 121–144; Robert Erikson/John H. Goldthorpe, The Constant Flux. A Study of Class Mobility in Industrial Societies, Oxford 1992; Harry B.G. Ganzeboom/Ruud Luijkx/Donald J. Treiman, Intergenerational Class Mobility in Comparative Perspective, in: Research in Social Stratification and Mobility 8 (1989), S. 3–84).

[3] Vgl. Daniel Bertaux/Paul Thompson, Introduction, in: Daniel Bertaux/Paul Thompson (Hrsg.), Pathways to Social Class. A Qualitative Approach to Social Mobility, Oxford 1997, S. 1–31, hier S. 8.

[4] Vgl. Andrew August, The British Working Class 1832-1940, Harlow 2007.

[5] Vgl. Christina de Bellaigue/Helena Mills/Eve Worth, ‘Rags to Riches?’. New Histories of Social Mobility in Modern Britain – Introduction, in: Cultural and Social History 16 (2019), 1, S. 1–11.

[6] Vgl. J. Long and J. Ferrie, Intergenerational Occupational Mobility in Great Britain and the United States since 1850, in: The American Economic Review 103 (2013), 4, S. 1109–1137.

Meritokratie als Ideologie?

Wir erleben derzeit, wie mit den drastischen Maßnahmen zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie ein in Gerechtigkeitsdiskussionen gern genutztes Gedankenspiel zur Realität wird: Auf welche Berufsgruppen würde man im Notfall gerne verzichten – und auf welche nicht? Und die anschließende Frage: Spiegelt sich das in deren Einkommen wider? Nein, und aktuell kommen auch noch massiv ungleich verteilte Infektionsrisiken hinzu. Die Situation scheint diejenigen Lügen zu strafen, die unsere Gesellschaft als Leistungsgesellschaft sehen wollen.

Wir sollten uns aber auch die Frage stellen, ob wir die Ungleichheiten, die nun umso sichtbarer werden, im Licht einer noch nicht verwirklichten Leistungsgesellschaft kritisieren oder ob wir den Begriff überhaupt aus der politischen Diskussion verabschieden wollen. Das zweite scheint mir sinnvoller.

Dass eine marktwirtschaftliche Ordnung nicht mit einer Meritokratie gleichzusetzen ist, liegt auf der Hand. Selbst Friedrich A. von Hayek verwahrt sich in seinem berühmten Aufsatz „Der Wettbewerb als Entdeckungsverfahren“ dagegen, den Markt mit moralischen Wertungen aufzuladen. Die Funktion des Preismechanismus sei eine andere:

„Die Anpassung der ganzen Ordnung menschlichen Handelns an die sich verändernden Umstände beruht darauf, daß sich die Entlohnung der verschiedenen Leistungen ändert, ohne auf die Verdienste oder Mängel der Betroffenen Rücksicht zu nehmen.“1

Wenn wir alltagssprachlich von „Leistung“ sprechen, dann meinen wir etwas anderes als die monetarisierbaren Leistungen der Wirtschaftswissenschaftler. Wir denken an zielgerichtete Anstrengungen, die ein sozial akzeptiertes Ziel verwirklichen.2

Selbst die idealen Märkte eines Friedrich A. von Hayek belohnen aber nur die Knappheit zahlungskräftig nachgefragter Angebote. Und dann haben wir von Intransparenz, Macht und Diskriminierung noch gar nicht gesprochen. Märkte honorieren nicht notwendigerweise Leistungen, die verallgemeinerbare Interessen befriedigen (z.B. den Anspruch an würdevolles Altern unabhängig von der Belastbarkeit von Familienangehörigen).

Aber selbst wenn (unregulierte) Märkte dem Anspruch der Leistungsgerechtigkeit nicht genügen – wäre es nicht denkbar durch politische Eingriffe eine Leistungsgesellschaft Wirklichkeit werden zu lassen, die tatsächlich jede und jeden entsprechend ihrer und seiner Beiträge zu demokratisch bestimmten Zielen belohnt?

Gegen die Möglichkeit einer vollständig leistungsgerechten Belohnungsstruktur auf gesamtgesellschaftlicher Ebene führt Uwe Schimank eine Reihe von Argumenten ins Feld.3 Zunächst einmal stellt sich das Problem, dass qualitativ ganz unterschiedliche Arbeiten als Leistungen kommensurabel gemacht werden müssten: Welchen Wert hat zum Beispiel ein Zeitungsartikel im Vergleich mit einer geleerten Mülltonne? Die Maßstäbe dafür liegen nicht auf der Hand, sondern müssten erst einmal geschaffen werden, wobei schwer vorstellbar ist, dass wir darüber jemals einen Konsens erzielen könnten.

Und wer glaubt, eine allgemeine Verrechnung von Leistungen sei nicht nur machbar sondern gar wünschenswert, der möge nur für einen Augenblick an die Absurditäten und Fehlanreize denken, die ein solcher Versuch unter dem Titel einer „leistungsorientierten Mittelverteilung“ seit einiger Zeit im Hochschulsystem produziert. Und dabei haben wir es noch mit einem recht begrenzten sozialen Feld zu tun. Hinzu kommt, dass wir in dieses Entlohnungssystem ja nicht nur die Leistungen, sondern auch die ungleichen Startvoraussetzungen „einpreisen“ müssten.4

Sinnvoller wäre es daher, sich bei Diskussionen über die Gerechtigkeit von Entlohnungsstrukturen statt auf Leistungen auf die wesentlich konkreter zu bestimmenden Bedürfnisse der Betroffenen zu beziehen. Wenn sich zum Beispiel diejenigen, die „systemrelevante“ Berufe ausüben, kaum noch eine annehmbare Wohnung in den großen Ballungsräumen leisten können, dann sollte das Anlass zu politischem Handeln geben.

Wenn wir aber die Leistungsgesellschaft in das Reich der Fiktionen verabschieden, was heißt das für die historische und sozialwissenschaftliche Forschung? Als analytischer Begriff taugt sie offensichtlich nicht: Die Frage, ob bzw. in welchem Maße eine Gesellschaft eine Leistungsgesellschaft ist, hat keinen Sinn. Allenfalls können wir nach der sozialen Durchlässigkeit, nach dem Grad sozialer Mobilität fragen. Es bleibt aber noch eine andere, wie ich finde, genauso interessante Frage: Wenn es sich bei der Leistungsgesellschaft aus philosophischer und sozialwissenschaftlicher Perspektive offensichtlich um einen ideologischen Begriff handelt, warum hält er sich dann in der Realität so hartnäckig? Um diese Frage zu beantworten, müssen wir konkrete soziale Praktiken mit in den Blick nehmen.

Denn die abstrakten Diskussionen über Leistungsgerechtigkeit lassen einen wichtigen Umstand außen vor: Auf begrenzten sozialen Feldern kann das, was Menschen als individuelle Anstrengung, als individuelle Leistung sehen, sehr wohl den Unterschied zwischen Erfolg und Misserfolg machen. An diese partielle Erfahrung, die freilich viele andere Faktoren ausblendet, können Vorstellungen einer Leistungsgesellschaft anknüpfen.

Es stellt sich damit die Frage, unter welchen Umständen der Glaube an eine wie auch immer vorgestellte Leistungsgesellschaft Überzeugungskraft gewinnt. Meine Hypothese wäre: Habitualisierte soziale Praktiken und der Glaube an die Machbarkeit sozialen Aufstiegs stützen sich gegenseitig.

 


[1] Friedrich A. von Hayek, Der Wettbewerb als Entdeckungsverfahren (1968), in: Ders., Gesammelte Schriften in deutscher Sprache, Abteilung A: Aufsätze, Bd. 4, Tübingen 2003, S. 132-149, hier S. 142.

[2] Vgl. Sighard Neckel, Flucht nach vorn. Die Erfolgskultur der Marktgesellschaft, Frankfurt am Main 2008, S. 46.

[3] Vgl. Uwe Schimank, Leistung und Meritokratie in der Moderne, in: Sabine Reh/Norbert Ricken (Hrsg.), Leistung als Paradigma. Zur Entstehung und Transformation eines pädagogischen Konzepts, Wiesbaden 2018, S. 19–42.

[4] Vgl. ebd.

Ein “Schicksal” – autobiographische Schriften als Quellen

Was in diesem Blog in nächster Zeit erscheinen soll, sind Vorstudien und Überlegungen zu einem neuen Forschungsprojekt zur Kulturgeschichte der Leistungsgesellschaft. Worum geht es? Die Vorstellung einer Gesellschaft, in der sich die soziale Stellung des  Einzelnen (auch wenn das für die längste Zeit hieß: des männlichen Individuums) nach seinen Verdiensten bestimmt, schreiben wir wie selbstverständlich der Aufklärung, später dem Liberalismus zu. Das moderne Bürgertum mit seinem spezifischen Arbeitsethos gilt als deren Trägerschicht. Beide Annahmen sind sicherlich nicht völlig falsch, doch durchaus zu differenzieren, wie etwa Nina Verheyens Arbeiten zum Leistungsbegriff zeigen.1 Vor allem aber stellt sich die Frage, wie sich ein solches Gesellschaftsbild in den Schichten ausbreitete, für die sich damit das Versprechen eines sozialen Aufstiegs verband. Dieser Frage will ich nachgehen und dabei Praktiken des sozialen Aufstiegs in den Blick nehmen und nach deren kulturellen wie materiellen Voraussetzungen fragen.

Jedes historische Forschungsprojekt steht und fällt, natürlich, mit seinen Quellen. Im Kern sollen das Ego-Dokumente, Autobiographien und lebensgeschichtliche Interviews, von Personen aus der Unterschicht und der unteren Mittelschicht sein. In diesem Beitrag will ich zeigen, welches Erkenntnispotenzial in autobiographischen Schriften steckt. Die deutschsprachige historische Forschung geht damit, soweit ich sehe, – anders als etwa die britische – sehr zurückhaltend um. Das mag mit der verstreuten Überlieferung und teils noch mangelnder Erschließung zusammenhängen. Aber es drängt sich natürlich auch Skepsis gegenüber der Aussagekraft solcher Quellen auf.

Sehen wir uns eine veröffentlichte Autobiographie des 19. Jahrhunderts etwas genauer an: die Lebensgeschichte des Fassbinders Carl Scholl, geboren in Memel 1801.2 Geschrieben wurde sie auf Anstoß der Schwestern Maria und Johanna Rehsener, die aus einer bürgerlichen Familie stammten, mit der Scholl bekannt war, und die sich schließlich auch zur Publikation der Autobiographie entschlossen. Klammern wir die Frage nach der Authentizität und möglichen Eingriffen der Herausgeberinnen in den Text an dieser Stelle zunächst einmal aus. Welchen Erkenntnisgewinn birgt eine solche Quelle? Handelt es sich bei Autobiographien nicht um retrospektive Konstruktionen, eine Auswahl und Anordnung von Lebensereignissen, die erst im Rückblick einen einheitlichen Sinn stiftet, der im Lebensverlauf so nicht präsent gewesen sein muss? Ja – aber was folgt daraus?

Was Scholls „Lebenserinnerungen“ strukturiert, ist eine schmerzhafte Resignation gegenüber dem „Schicksal“, das ihm nicht nur eine weiterführende Bildungslaufbahn, sondern auch die Heirat und Existenzgründung mit seiner Jugendliebe verwehrt und einen folgenschweren Berufsunfall erleiden lässt. Obwohl Scholl sich als religiösen Menschen zeichnet und in der Religion Trost findet, erzählt er ein überraschend säkulares, ein brutal-sinnloses Schicksal – keine „Fügung“. Handelt es sich dabei nun einfach nur um eine ‚Verzerrung‘, eine nachträgliche Sinndeutung, die uns den Blick auf das verstellt, was uns eigentlich interessiert – die Erwartungen, Hoffnungen und Lebenspläne des jungen Carl Scholl und seiner Familie? Sicherlich nicht nur, denn die Frage, welche narrativen Schemata einem Menschen aus einfachen Verhältnissen in dieser Zeit zur Verfügung stehen und als plausibel erscheinen, ist bereits für sich von Interesse. Scholls Resignation vor dem Schicksal deutet auf eine soziale Realität, die so viele Unsicherheiten bereithält, dass kaum ein Weg zu sozialem Aufstieg für sein Herkunftsmilieu sicher planbar ist. Zugleich verweist die Schicksalserzählung als Erzählung eines gescheiterten Lebens aber auch auf andere für möglich gehaltene Lebensläufe. Da ist zum Einen der Weg über handwerkliche Lehre, Wanderung und Gesellenzeit zum wohlsituierten Handwerksmeister, der mit ökonomischer Selbstständigkeit und Familiengründung „sein Glück gemacht“ hat. Auf diesen Weg, der in Scholls Jugendzeit noch nicht durch die Industrialisierung in Frage gestellt wird, richten sich die Ambitionen seiner Mutter, einer verarmten Unteroffizierswitwe. Man kann darin, auch wenn das Wort nicht fällt, den unter den gegebenen Umständen am ehesten realisierbaren „sozialen Aufstieg“ sehen. Dieser Aufstieg ist keineswegs selbstverständlich, aber doch kalkulierbar, er erfordert von dem, der nicht schon durch seine Familie das entsprechende ökonomische Kapital mitgegeben bekommt, so Scholls Erzählung, fleißiges Arbeiten, die Erweiterung der eigenen Kenntnisse, und vor allem das Sparen während der Gesellenzeit. Und das bedeutet für Scholl zugleich: die Distanz zu den „lüderlichen“ Gesellen, die ihr Geld sogleich durchbringen und andere in ihr Treiben hineinziehen. Moralvorstellungen und Aufstiegsstreben sind hier aufs Engste verbunden.

Es scheint aber auch noch ein anderer Aufstiegsweg auf, der im Lauf des 20. Jahrhunderts fast gleichbedeutend mit sozialem Aufstieg überhaupt wird: die Bildungskarriere.

„Nun ging meine Schulzeit […] an. Ich war ein fleißiger Junge, ach, wenn sie nicht so oft unterbrochen wäre, hätte ich doch vielleicht eine andere Stellung in der Welt einnehmen können, aber es sollte nicht sein.“

Trotz der Armut seiner Familie erhält Carl Scholl als Sohn eines gefallenen Unteroffiziers eine überdurchschnittlich gute Elementarschulbildung in einer Garnisonsschule. Zwar wird die Schulzeit dadurch unterbrochen, dass die hungerleidende Familie auf den Mitverdienst der Kinder angewiesen ist, doch entwickelt Scholl einen großen schulischen Ehrgeiz. Die Volksschulen des 19. Jahrhunderts geben dazu durchaus Anreize, sitzen die Schüler und Schülerinnen doch üblicherweise geordnet nach der Rangfolge ihrer Leistungen, was Scholl ausführlich beschreibt. Er zeichnet sich in einem öffentlichen Examen so sehr aus, dass einer der anwesenden Offiziere darauf dringt, den Schüler weiter zu fördern und, da alle schulischen Stipendien in Königsberg bereits vergeben sind, sogar anbietet, dafür persönlich finanziell einzustehen. Scholl erinnert sich an seine Freude angesichts dieser Aussichten, doch seine Mutter lehnt rundheraus ab – ihre Kinder sollen Handwerker werden und keine „Studenten“.

Hier greifen vermutlich (Scholl hält es nicht weiter für erklärungsbedürftig) kulturelle Abgrenzungen, die Peter Koppenhoefer für dieselbe Zeit in Baden beschreibt.3 Die weiterführende Schule und das Studium qualifizieren nicht zuletzt für den Staatsdienst. Die „Studierten“ begegnen daher im Alltag vor allem als Vertreter der Obrigkeit und führen eine nicht-körperliche Arbeit aus, die sie der Faulheit und Unproduktivität verdächtig macht. Hinzu kommt das Verhalten der Studenten und Oberschüler, das als arrogant wahrgenommen wird und die Furcht der Entfremdung von den eigenen Kindern schürt.

Diese Episode zeigt mehrere Dinge: Ein Aufstieg durch Bildung, und das bedeutet durchaus: ein Aufstieg über eine erhebliche soziale „Distanz“, ist im frühen 19. Jahrhundert nicht unmöglich. Seine Voraussetzungen, vor allem die materielle Absicherung gegen Armut, Krankheit und andere Schicksalsschläge, sind aber nicht in dem Maße gegeben, dass ein solcher Weg kalkulierbar, planbar gewesen wäre. Sein Gelingen hängt zudem, das geht auch aus anderen Autobiographien hervor, meistens von vermittelnden Figuren ab, oft von Lehrern und Pfarrern, die mögliche Optionen aufzeigen, Hoffnungen überhaupt erst wecken, den Eltern zureden, und über die nötigen Informationen und Kontakte verfügen. Und nicht zuletzt wird deutlich: Was wir aus sozialwissenschaftlicher Perspektive als eine Möglichkeit sozialen Aufstiegs bezeichnen könnten, musste den Zeitgenossen und Zeitgenossinnen nicht unbedingt als solcher erscheinen. Und natürlich wirft die Quelle auch weitere Fragen auf: Wie selbstverständlich war die Ambition der alleinerziehenden Mutter einer hungerleidenden Familie, ihre Söhne sollten Handwerker werden? Was hatte diese Hoffnung mit ihrer eigenen familiären Herkunft, mit dem verlorenen Status der Unteroffiziersfamilie zu tun?

 

[1] Vgl. zuletzt Nina Verheyen, Die Erfindung der Leistung, München 2018.

[2] Maria Rehsener, Johanna Rehsener (Hrsg.), Lebenserinnerungen eines alten Handwerkers aus Memel, des Böttchers Carl Scholl, Stuttgart 1922 [geschrieben 1881].

[3] Vgl. Peter Koppenhoefer, Bildung und Auslese, Bildung und Auslese. Untersuchungen zur sozialen Herkunft der höheren Schüler Badens 1834/36-1890, Weinheim und Basel 1980.

Eine Geschichte der Leistungsgesellschaft

Dieses Blog begleitet ein Forschungsprojekt mit dem Titel „Eine Kulturgeschichte der Leistungsgesellschaft. Deutschland und das Vereinigte Königreich, 1850-1975“. Im Zentrum dieses Forschungsvorhabens steht die Frage, unter welchen Umständen sich in unteren Gesellschaftsschichten die Vorstellung ausbreitete, sozialer Aufstieg – für sich selbst oder die eigenen Kinder – sei aus eigener Kraft machbar. Welche sozialen Positionen erschienen den Menschen erstrebenswert und erreichbar? Welche Praktiken des sozialen Aufstiegs entwickelten sich? Und wie veränderten sich die Vorstellungen von sozialem Aufstieg mit der Zeit? Als Quellen dienen vor allem Ego-Dokumente von Personen aus den Unterschichten und der unteren Mittelschicht: veröffentlichte und unveröffentlichte autobiographische Schriften sowie archivierte lebensgeschichtliche Interviews. Das Blog dient einerseits der theoretischen und methodischen Reflexion und möchte zur interdisziplinären Diskussion einladen. Zum Anderen sollen konkrete Zwischenergebnisse, v.a. zur Begriffs- und Ideengeschichte der Leistungsgesellschaft, zu Aufstiegsambitionen in spezifischen historischen Kontexten und zu Praktiken des sozialen Aufstiegs präsentiert werden – dies auch für einen breiteren Leserkreis. Außerdem sollen Quellen und Quellenbestände vorgestellt werden, die für Sozial- und Kulturhistoriker*innen von Interesse sind.